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Língua de Acolhimento: uma experiência no Brasil Imprimir E-mail
Escrito por Mirelle Amaral de São Bernardo - Instituto Federal Goiano – Campus Ceres   

Resumo:

O ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) no Brasil, assim como a sociedade brasileira, vem sofrendo mudanças. Enfrentamos o crescente número de pedidos de refúgio e favorecer o aprendizado da língua deve ser a primeira ação de acolhimento. Este artigo apresenta resultados de pesquisa de doutoramento inserida em curso para imigrantes e refugiados na Universidade de Brasília e a (des)(re)construção do conceito de língua, a que chamamos de língua de acolhimento.

Palavras-chave: língua de acolhimento; refúgio, imigrantes.

Abstract:

Teaching Portuguese as a Foreign Language in Brazil, as well as Brazilian society, has undergone changes. The country is facing a growing number of requests for refuge and encouraging language learning should be the first host action to be taken. This article presents results of a doctoral research inserted in a course for immigrants and refugees at the University of Brasilia and also the (un)(re)construction of the concept of language, which we call host language.

Key-words: host language; refuge, immigrants.

 

Ensino da Língua-Cultura no Processo de Acolhimento

A questão do refúgio é muito antiga e acompanha a humanidade desde sempre. Seja por questões políticas, religiosas, sociais, culturais, de gênero e até mesmo por desastres naturais, milhares de pessoas tiveram que abandonar sua terra natal, sua casa, em busca de refúgio em países diferentes. Nas últimas décadas os pedidos de refúgio no Brasil têm crescido significativamente.

Normalmente, os refugiados enfrentam, além de dificuldades com a língua, a cultura e costumes locais, problemas financeiros, emocionais, de saúde e o preconceito de algumas pessoas, sobretudo por não serem de origem europeia e caucasiana, mas africana. Organizações de apoio a imigrantes e refugiados no Brasil, como o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), criado em 1951 e o Instituto Migrações e Direitos Humanos (IMDH) trabalham para atender as necessidades trazidas por estas pessoas em situação de imigração ou refúgio, inclusive no que concerne à aquisição da língua portuguesa para que elas/es possam se integrar na sociedade de maneira satisfatória. Não saber o idioma é a maior das barreiras para a integração e inserção na sociedade de acolhimento. Ações como as do IMDH estão sendo desenvolvidas para atender a necessidade de aquisição da língua portuguesa, ainda que não sejam suficientes para a demanda. Essas ações são, em sua maioria, estabelecidas pela sociedade civil. Além de pouco contribuir com o ensino da língua, as instituições governamentais não costumam oferecer outros tipos de apoio para essas pessoas, o que dificulta que elas tenham acesso aos cursos, devido a problemas de custeio das despesas.

Este artigo propõe estender a ideia do ensino de português como língua estrangeira e principalmente (re)formular o conceito de língua de acolhimento, bem como observar esse conceito aplicado a um curso de português para refugiados, como estratégia de apoio à integração à sociedade de acolhimento e ao mercado de trabalho.

O curso, chamado de Módulo Acolhimento, foi planejado para ajudar as/os participantes a desenvolverem a Competência Comunicativa Intercultural, adquirindo competência linguística e consciência cultural crítica, evocando o pensamento crítico e ação.  Os conteúdos foram escolhidos com base nos temas de maior impacto na inserção social dessas pessoas. Dessa forma, o objetivo do curso é ajudar as/os participantes a entenderem como a sociedade de acolhimento se organiza com relação ao trabalho, moradia, saúde, relações de gênero, bem como ampará-los na luta contra a opressão e a dominação cultural. O desenho curricular foi desenvolvido a partir de uma variedade de imagens e textos autênticos de diferentes gêneros, relacionados aos temas acima citados.

As aulas aconteceram nas salas do NEPPE (Núcleo de Ensino e Pesquisa em Português como Língua Estrangeira), no campus da UnB (Universidade de Brasília), no período noturno, às segundas, terças e quintas-feiras, por três meses cada etapa. A primeira turma foi iniciada em agosto de 2013 e o curso ainda acontece atualmente, intercalando-se novas turmas a cada três meses. No material foram incluídos temas como um pouco sobre mim, lar e moradia, trabalho, saúde e relações sociais. Foram utilizados textos de diferentes gêneros relacionados aos temas de cada unidade, narrativas pessoais e biografias como insumo linguístico e também como matéria-prima para a produção escrita das/os alunas/os.

Como as necessidades linguísticas e sociais desse grupo são muito específicas e, portanto, diferentes das necessidades das/os outras/os alunas/os recebidas/os pelo NEPPE[1], compreendemos que o conceito de língua com o qual trabalharíamos deveria, da mesma forma, ser outro, o que influenciou todas as fases do curso, desde a metodologia a ser utilizada em sala, à escolha dos temas, dos textos, das imagens e o processo de avaliação. Tomamos o conceito de língua como língua de acolhimento[2]e procuramos produzir um material temático que atendesse às necessidades iniciais de instalação dessas pessoas e a inserção das mesmas na sociedade. Ademais, procuramos fundamentar o curso em três fatores básicos: I. as necessidades comunicativas emergenciais das/os aprendentes (Ensino de Línguas sob a perspectiva da Língua de Acolhimento); II. ênfase no ensino comunicativo por meio da língua em uso (Abordagem Comunicativa / Competência Comunicativa Intercultural); III. desenvolvimento da conscientização das/os aprendentes (Pedagogia Crítica/Linguística Aplicada Crítica).

  Língua de Acolhimento

Esse artigo traz dados referentes a recente pesquisa de doutoramento (SÃO BERNARDO, 2016), que foram coletados entre agosto de 2013 e outubro de 2015. Como ressaltado anteriormente, a barreira linguística é um dos desafios principais enfrentados por imigrantes de qualquer ordem no que se refere à adaptação a uma sociedade de acolhimento. Como exemplo disso, trazemos alguns trechos das respostas a questionário aplicado ao grupo de alunas/os do Módulo Acolhimento, do NEPPE, turma de 2013.

Omar: I am living with my family, I am doing a little work that is not enough to pay the house rent/ household thing. Main problem is language.

Mostafa: The main difficulties in the communication with the others, also is very difficult to find a good job with a good salary and for me also complete post-graduation studies.

Kabul: Language problem.

Sayed: Dificuldade com a língua e trabalho e moradia e dinheiro.

Ao nos referirmos à língua, neste artigo, aludimos ao construto língua-cultura, entendido como um processo que envolve não só o conhecimento linguístico estrutural, mas também suas variantes sociais e os elementos culturais intrínsecos ao pensamento humano, transformados pela língua e transmitidos por meio dela.

Para os imigrantes e refugiados, a apropriação da língua do país de acolhimento não é meramente um fim em si, mas um meio de integração: “aprendizagem é uma necessidade ditada pelos imperativos da vida em meio exolingual” (HERVÉ, 2009, p. 38). As urgências do cotidiano em termos de trabalho, transporte, consumo, saúde e relações interpessoais trazem uma orientação pragmática ao processo de aprendizagem da língua de acolhimento. A narrativa escrita pela professora Lígia compara sua experiência de ensinar PLE e português como língua de acolhimento no Módulo Acolhimento:

Percebi durante a preparação e no decorrer de minhas aulas que os alunos em contexto de não refúgio objetivavam o aprendizado da língua portuguesa (LP) para trâmites turísticos ou para ampliar seus conhecimentos linguístico-cultural da língua e do Brasil, que pudessem facilitar sua inserção e adaptação na sociedade brasileira, ou para fins de estudos de intercâmbios. (...) Já os alunos em contexto de refúgio objetivavam o aprendizado de LP por uma questão de sobrevivência imediata, para poder desenvolver práticas sociais cotidianas imprescindíveis à sobrevivência, como conseguir um trabalho, ir ao médico, alugar um imóvel, comprar alimentos, etc. Ou seja, os alunos em condição de refúgio apresentam necessidades distintas dos demais alunos em outros contextos, pois a aprendizagem da língua não se direciona somente ao desejo de ampliar conhecimentos linguísticos-culturais de uma outra língua, mas pela necessidade iminente de sobreviver no país de acolhida.

(Relato da Professora Lígia, p. 1, grifo nosso)

Dessa maneira, quando nos referimos à língua-alvo como língua de acolhimento, ultrapassamos a noção de língua estrangeira ou de segunda língua. Para o público adulto, recém-imerso numa realidade linguístico-cultural não vivenciada antes, o uso da língua estará ligado a um diversificado saber, como saber agir, saber fazer, e a novas tarefas linguístico-comunicativas que devem ser realizadas nessa língua, bem como com a possibilidade de tornar-se cidadão desse lugar, cultural e politicamente consciente, participando como sujeito da sociedade. Grosso (2010) explica a escolha pelo conceito língua de acolhimento, definindo a relação entre a língua e o contexto a que ela se aplica:

Orientada para a ação, a língua de acolhimento tem um saber fazer que contribui para uma interação real, a vida cotidiana, as condições de vida, as convenções sociais e outras que só podem ser compreendidas numa relação bidirecional. (GROSSO, 2010, p.71).

 A autora defende ainda que “ao se operacionalizar a língua de acolhimento em conteúdos de ensino-aprendizagem, o seu âmbito ultrapassa largamente o domínio profissional” (2010, p.61), no entanto, esse nível é de extrema importância para a integração do indivíduo à nova sociedade. Apesar disso, as necessidades comunicativas estão ligadas a tarefas e situações que divergem da cultura de origem e que perpassam por diversos setores da vida, como a educação, trabalho, saúde, moradia, relações pessoais.

Porém, o conceito delíngua de acolhimento, ao nosso entender, refere-setambém ao prisma emocional e subjetivo da língua e à relação conflituosa presente no contato inicial do imigrante com a sociedade de acolhimento, a julgar pela situação de vulnerabilidade que essas pessoas enfrentam ao chegarem a um país estraneiro, com intenção de permanecer nesse lugar. Semelhantemente, nos referimos ao papel do professor, cuja função, nesse contexto, é tentar amenizar o conflito inicial entre aprendente e língua, permitindo que o/a mesmo/a comece a vê-la como um instrumento de mediação entre ele/a e a sociedade que o/a recebe, bem como, percebê-la como aliada no processo de adaptação e de pertencimento ao novo ambiente, que não é o seu lugar, sua casa. Ainda assim, a língua pode ser usada como instrumento de luta e transgressão. As professoras Lígia e Ingrid falam sobre o papel da/o professor(a) nesse contexto específico:

Para perceber todas essas questões que envolveram os meus alunos e todo o contexto, tive que diariamente trabalhar com a minha sensibilidade de percepção, de interculturalidade e, sobretudo, ativar a alteridade. Por muitas vezes, tentei me colocar, me imaginar na situação deles e então simular, mesmo que fictício, sentimentos, vontades e ações.(...) me atentei para uma questão crucial nesse ensino, que é saber identificar e valorizar as habilidade dos alunos, assim com sua história de vida e sua cultura. E por meio dessa valorização, tentar os ajudar a melhorar a baixa autoestima e diminuir o sentimento de desorientação que acomete a muitos, tentar, por meio desse ensino realmente acolher e os preparar para um futuro nesse novo país, nessa nova cultura.

(Relato da Professora Lígia, p. 3-4, grifo nosso)

Essa percepção[3]aparece no professor no dia a dia, nas conversas, nas brincadeiras, nas leituras. Acredito que pode vir de maneira sutil, às vezes. Em outras, chega apressadamente e te move em toda sua prática. Dessa forma, você direciona o ensino da língua para essas necessidades, que você percebe nos alunos e que você acaba refletindo que seriam importantes.  O professor tem que estar aberto para responder, perguntar, silenciar, quando for necessário. É um convívio que lhe ensina muito e que você, como profissional, repensa muito suas práticas, suas atitudes, suas referências. (talvez, colocar-se no lugar do outro funciona muito bem nesse caso).

(Relato Professora Ingrid, p. 1, grifo nosso)           

Segundo Amado (2013), há “uma grande lacuna” no ensino de português como língua de acolhimento para estrangeiros que “chegam ao Brasil em situação de miséria moral e muitas vezes com pouquíssimos recursos financeiros”. A autora afirma que faltam políticas públicas de ensino de línguas para esses grupos, o que transfere a responsabilidade de ensinar a língua às instituições de apoio aos imigrantes, que, em alguns casos e, por serem atendidas por voluntários não formados em Letras, restringe o ensino da língua a listas de vocabulários e regras gramaticais.

Almeida Filho (2002, p. 12) nos diz que “a nova língua para se desestrangeirizar vai ser aprendida para e na comunicação sem se restringir apenas ao domínio de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema”. Para que encontre sentido no que se está aprendendo, é preciso que o aprendizado seja tomado em conjunto e em relação a outras coisas. Portanto, é necessário que o aprendiz se envolva em situações reais de interação e de comunicação efetiva na nova língua, o que pode ser facilitado por meio do ensino baseado em temas.  Dois alunos demosntraram a conexão entre o curso e as situações enfrentadas no cotidiano em suas respostas:

N. K.: Une occasion à ne pas rater. Tous que nous faisons dans la vie courante c’est ce que nous avons vu. Nous demandons de nous aider encore si le temps est lá.

C. M. G.: J’aimerais continuer avec plaisir le cours car il a été d’une grande aide pour moi. Il m’a aide a bien réussir mon integration et les differents entretiens d’embauche que j’ai eu à faire.

Sobre o ensino de língua portuguesa voltado a esses sujeitos, as ações são ainda incipientes, principalmente na região centro-oeste e na cidade de Brasília, que tem recebido cada vez mais estrangeiros em situação de refúgio. É necessário considerar a implantação de parcerias em prol de promover a integração de pessoas que se asilam no Brasil em busca de refúgio, buscando sua valorização e inserção social, econômica, cultural, laboral e educacional. Além disso, é importante fortalecermo-nos para que tanto as instituições, como as/os imigrantes possam atuar junto aos poderes públicos, visando contribuir para o aperfeiçoamento da legislação e de quaisquer atos normativos referentes à questão dos refugiados no Brasil.

Segundo Widdowson (1991), a língua deve ser ensinada para a comunicação. No caso dos/as alunos/as nesse contexto isso é ainda mais que preferível, é necessário. O objetivo principal desses/as alunos/as é poderem comunicar-se através da língua portuguesa para que consigam inserir-se no ambiente social e que possam encontrar no Brasil sua nova casa, bem como vivenciar um sentimento de acolhimento e, concomitantemente, um sentimento de pertencimento a esse novo lugar, uma vez que essas pessoas dificilmente voltarão à sua terra natal. Participantes apontam o crescimento que tiveram na comunicação após estarem frequentando o curso:

M. R.: Il m’aide a communiquer dans la societé d’accueilel et aussi tre utile dans la relation avec les bresilien.

S. A.:  O curso realmente me ajudar muito, porque eu agora podem se comunicar com o brasileiros.

S. B.b.: No relacionamento com outras pessoas, o curso me ajudo mais por que no esse momento, eu melhoro minha maneira de conversar com meus colegas no trabalho e com meus vizinhos onde eu moro.

N. K.: Grâce à NEPPE aujourd’hui nous en contact avec tous les bresiliens, surtout dans le cadre de communication dans le lieu de service et partout dans le quartier où nous habitons.

C. M. G.: Le cours m’a aide a reussir les entretiens d’embauche que j’ai eu à faire et que j’ai réussi et aussi m’a permi dem’intreger. Je pense maintenant converser avec beaucoup de persones sans probléme.

Levando em consideração que a aquisição da língua traz consigo o conhecimento da cultura que ela representa, da maneira com que os falantes dessa língua enxergam as situações do cotidiano, do como fazer, como agir, como solucionar os problemas do dia-a-dia, o ensino da língua de acolhimento objetiva ir além da simples aceitação desses fatores socioculturais por parte do/as alunos/as. Esse conceito de ensino de língua pressupõe que haja a comparação entre a língua-cultura que se adquire e aquela que já lhe é de pertencimento, realizando uma troca de experiências de vida e modos de ser diferentes, analisando de forma crítica a relação estreita entre a língua o modo de pensar e a construção das identidades de um grupo social.

Assim, admitimos que o professor precisa estar ciente de que a sala de aula de um curso de PSL é um dos maiores exemplos de um ambiente intercultural e que pode ser, sim, um ambiente autêntico onde relações autênticas são experenciadas. Nesse contexto, a comunicação deve se dar através do princípio da solidariedade, da verossimilhança e da transformação social. A língua é instrumento social de mudança, capaz de auxiliar o sujeito na transformação social e pessoal (FREIRE, 1970).

(A) relação professor-aluno nesse contexto, tem que ser construída pela sensibilidade, pelo conhecimento, pela alteridade, pela interculturalidade e pelo profissionalismo. (...) Mas para além de toda descoberta profissional, a maior tem sido a pessoal, pois a cada trabalho em sala de aula, a cada conflito, a cada tensão que há neste contexto, eu tenho me percebido mais enquanto ser humano, imbuída de limitações, de sentimentos e de conhecimentos que podem ser aproveitados para melhorar, profissionalizar e humanizar ainda mais a minha pratica de ensinar para acolher.

(Relato da Professora Lígia, p. 4, grifo nosso)

(O) ensino de Português como Língua de Acolhimento é uma prática mais humanizada, que transforma, que inquieta.

(Relato da Professora Ingrid, p. 1, grifo nosso)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enfim, o ensino de língua de acolhimento deve estar atrelado à cultura de origem das/os aprendentes, pois assim elas/eles são capazes de perceber que pessoas de línguas e culturas diferentes podem conviver pacificamente e que, quanto mais alguém sabe sobre os outros, mais ele aprende sobre si mesmo. As pessoas que saem de seus países, deixam para trás muitas coisas e pessoas, mas trazem consigo histórias, experiências, línguas e chegam a um lugar novo, estranho, linguística e culturalmente diferente, onde pretendem refazer a sua história, ganhar novas experiências, construir uma vida nova e, até mesmo, trazer para junto de si as pessoas que deixaram para trás em um dado momento. Para isso precisam dominar a língua. Grosso (2010, p. 6), afirma que:

Seja qual for a razão (política, econômica, familiar ou outra), quem chega precisa de agir linguisticamente de forma autônoma, num contexto que não lhe é familiar. Raramente alguém deixa o seu espaço de afetos se não tiver uma forte motivação que passa muitas vezes pela própria sobrevivência e pela melhoria das condições de vida, o que leva a uma mobilidade que afeta todas as áreas da vida de quem se desloca, principalmente na área laboral, pois nem sempre coincidente entre o país de origem e o país da língua-alvo.

Conforme afirma Freire (2000, p.74) nós professores/as devemos “saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da história como possibilidade e não como determinação”. O futuro e a história dessas pessoas não está fadada ao sofrimento que enfrentam agora, não há fatalismo quando sabemos que não somos apenas sujeitos da história, mas sujeitos que constroem e reconstroem essa história. Ensinar língua no contexto de acolhimento significa, acima de tudo, possibilitar a transformação da realidade de pessoas que enfrentam um momento de grande transformação e de luta pela sobrevivência.

Referências

  • Almeida Filho,J.C.P. Linguística Aplicada: Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas,SP: Pontes Editores e Arte Língua, 2002.
  • AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da SIPLE, Brasília, ano 4, n. 2, outubro de 2013. Em: http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=309:o-ensino-de-portugues-como-lingua-de-acolhimento-para-refugiados&catid=70:edicao-7&Itemid=113. Último acesso em 22 de julho de 2016.
  • FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1970.
  • _______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
  • GROSSO, M. J. R. Língua de acolhimento, língua de integração. Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n.2, 2010, p. 61-77.
  • HERVÉ, A. La formation linguistique des migrants. Paris : CLE international, 2009.
  • WIDDOWSON, H. G. Ensinando Línguas para a Comunicação.Campinas: Pontes Editores, 1991.


[1]
O NEPPE atua principalmente no ensino de PLE para funcionários das embaixadas de Brasília, bem como alunos do PEC-G (Programa Estudantes- Convênio Graduação).

[3]A professora fala sobre a percepção das necessidades, dos sentimentos e das expectativas dos/as alunos/as.

 

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