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O Ensino de Língua Portuguesa para Imigrantes e Refugiados como Política Pública Imprimir E-mail
Escrito por Mariana Jafet Cestari (Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais), Angela Teodoro Grillo (Instituto de Estudos Brasileiros (IEB-USP) e Universidade Federal da Bahia)   

Resumo:

O artigo apresenta a reflexão de duas professoras a partir de suas experiências em turmas do curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Estrangeiros e Refugiados, oferecido pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec – em parceria com a Prefeitura de São Paulo, em 2016. Além de apresentar o panorama crítico da institucionalização dessa política pública pioneira, o artigo traz relatos das professoras de experiências em sala de aula que servem à reflexão sobre o imaginário relativo ao processo de ensino-aprendizagem do português, e seu papel como língua de acolhimento para a integração social. O artigo discute a formação dos docentes para esse curso específico e busca trazer contribuições para a continuidade dessa política pública.

Palavras-chave: Imigrantes e Refugiados, Português Língua de Acolhimento, Política Linguística.

ABSTRACT: This article brings two teachers’ reflections about their experiences in the Portuguese and Brazilian Culture for Foreigners and Refugees course’s group which was offered by Pronatec (National Program for Access to Technical and Employment Education) in partnership with São Paulo´s City Hall, in the year of 2016. In addition to presenting a critical overview of this pioneer public policy´s institutionalization, the article brings teachers' reports on their experiences in classroom which allows a reflection on the Portuguese teaching- learning process' imaginary, as well as its role as the host language for social integration. This article discusses the teacher´s training for this particular course and aims to contribute towards this public policy´s continuity. 

Keywords: Immigrants and refugees, Portuguese for Foreigners, Linguistic Politics.

Signatário dos principais tratados internacionais de direitos humanos e partícipe da Convenção das Nações Unidas de 1951 sobre o Estatuto dos Refugiados, o Brasil tem uma lei de refúgio que contempla os principais instrumentos regionais e internacionais sobre o tema. Promulgada em 1997, a lei nº 9.474[1] reconhece como refugiado todo indivíduo que deixa seu país por conta da violação generalizada de direitos humanos, como perseguição por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas, e busca refúgio no Brasil. Esta lei garante documentos básicos aos refugiados, como cédula comprobatória de sua condição jurídica, carteira de trabalho e documento de viagem, além da liberdade de movimento no território nacional e de outros direitos civis, entre eles, o acesso à educação[2].

Dados o crescimento exponencial de refugiados no mundo (são mais de 60 milhões de pessoas, de acordo com dados da ONU) e a política brasileira diante desse cenário, o Brasil a cada ano recebe mais solicitações de refúgio. Entre 2010 e 2016, o número de solicitações subiu de 996 para 28.670 e o de refugiados reconhecidos aumentou 127%, de 3.904 para 8.863[3]. Há, no país, refugiados reconhecidos de 79 nacionalidades, sendo que sua maioria é síria, angolana, colombiana, congolesa e libanesa. O aumento dos números lança diversas reflexões sobre a integração efetiva desses imigrantes, sendo que, dentre elas, nos deteremos naquelas em torno do ensino-aprendizagem do português.

Considerando que os estrangeiros residentes no Brasil deveriam gozar de todos os direitos assegurados aos brasileiros pela Constituição (BRASIL, 1988), conforme o Estatuto do Estrangeiro (BRASIL, 1980), o presente artigo compreende o ensino-aprendizagem do português como política pública prioritária dirigida aos imigrantes e, especialmente, aos refugiados. Esta prioridade justifica-se pela importância da aprendizagem da língua majoritária do país para a integração temporária ou permanente dos imigrantes e é ressaltada na produção teórica acerca do português como língua de acolhimento dos refugiados no Brasil (AMADO, 2013) ou língua adicional de integração (BARRANTES, 2015); em documentos da Agência da ONU para Refugiados (ACNUR) que apontam a língua e a cultura como primeiros obstáculos à integração; nas falas de representantes e relatório do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), e também pelos próprios alunos imigrantes e refugiados de cursos de português.

A reflexão aqui proposta parte de nossa experiência no Curso deLíngua Portuguesa e Cultura Brasileira para Estrangeiros e Refugiados, oferecido pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) em convênio com o Instituto Federal do Sul de Minas Gerais – IFSul em parceria com a Prefeitura de São Paulo, no primeiro semestre de 2016. O curso integra-se a uma proposta baseada no relatório divulgado em abril de 2016 pelo CONARE, o qual prevê a integração local de suas políticas[4] como forma de alcançar soluções duráveis para o refúgio e aponta o oferecimento de cursos de português pelo Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) por meio de parceria com prefeituras.

Diante de um panorama bastante amplo, serão discutidos, neste artigo, alguns aspectos que consideramos relevantes sobre o curso ministrado. Trata-se de uma reflexão baseada sobretudo em nossas experiências como professoras de Língua Portuguesa, isto é, nossa observação crítica sobre as reais condições oferecidas aos alunos e sobre nossas atuações em sala de aula. Procuraremos, dessa forma, trazer nossa contribuição para outros projetos que visem ao ensino de português para imigrantes e refugiados e que sejam oferecidos no âmbito de políticas públicas.

O Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Estrangeiros no nível básico e intermediário figura na lista de cursos do Pronatec[5] e foi realizado em alguns estados brasileiros desde a criação do programa, em 2011. No primeiro semestre de 2016, foram ofertadas cerca de 400 vagas em cursos de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Estrangeiros direcionados a imigrantes e refugiados nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre, sendo que as três cidades têm unidades novas descentralizadas do CONARE. A implantação destes cursos no âmbito do Pronatec se deu por meio de parcerias entre instâncias de diferentes níveis, a exemplo da ACNUR, Ministério da Justiça, Ministério da Educação, Institutos Federais e prefeituras. A dimensão política dos cursos foi marcada em suas aulas inaugurais, noticiadas no portal do MEC, por agências de notícias, nos sites dos Institutos Federais e de organizações que atuam junto a imigrantes e refugiados[6].

Destaca-se o pioneirismo dos cursos como política pública articulada entre diversas instâncias e com potencial de expansão a partir de um programa de alcance nacional, como é o caso do Pronatec. Também assinalamos a regularidade no discurso dos agentes públicos acerca do papel primordial do aprendizado do português para a integração. Como salienta Amado (2013, p. 3), as parcerias da ACNUR no Brasil são marcadamente estabelecidas com instituições da sociedade civil, que exercem papel preponderante no acolhimento dos refugiados, com serviços e ações que englobam moradia, assessoria jurídica, assistência social, cursos de português, entre outros. O reconhecido trabalho destas instituições ao lidar com a complexidade das situações de imigração e refúgio não pode eximir o Estado de cumprir com sua responsabilidade de garantir o acesso destas pessoas aos direitos sociais. O direito à educação no sistema de ensino brasileiro, particularmente, demanda o ensino do português, apesar de as políticas públicas não o garantirem de modo sistemático, como apontam Amado (2013) e Barrantes (2015).

A formação docente

De acordo com Amado (2013), há nas últimas décadas no Brasil um crescente oferecimento de cursos de Português como Língua Estrangeira (PLE) em empresas e escolas de idiomas; em contrapartida, como indica a autora, o ensino do português como língua de acolhimento ainda é insuficiente, dado o número de imigrantes e refugiados em condições de vulnerabilidade moral e econômica. É necessário frisar que as necessidades de uma proposta de ensino da língua majoritária do país de acolhimento diferem daquelas das abordagens direcionadas a turistas, a trabalhadores de grandes empresas e a estudantes intercambistas. Grosso modo, estamos diante de públicos distintos, isto é, há uma grande maioria de refugiados que chegam ao Brasil que não conta com um suporte financeiro que lhes permita custear um estudo particular da língua portuguesa.

Aqui se instaura também a questão da formação dos professores e professoras que atuam nos cursos de português para imigrantes e refugiados. Ainda que haja alguns poucos convênios públicos com escolas, Wizard e SENAI, por exemplo, a maioria dos cursos na cidade de São Paulo é oferecida por instituições, como a Cáritas, e coletivos onde professores trabalham de forma voluntária. Isso significa, de fato, um acesso ao aprendizado do idioma para uma expressiva parcela de estrangeiros que não possui condições financeiras para custear as despesas de um curso, mas, por outro lado, as instituições e coletivos não podem contar com um corpo docente especializado, principalmente por se tratar de um trabalho não remunerado, com tempo disponível apenas aos finais de semana para a realização do curso e que, em muitos casos, intercala-se a presença docente durante o mês. Nessa situação, falantes da língua portuguesa, sem formação na área de Letras, podem atuar como professores de PLE, o que pode comprometer a qualidade dos cursos. Vale lembrar que temos uma cultura que privilegia o “professor nativo”, mesmo em escolas particulares de idiomas cujos professores são remunerados. Pode-se notar que há uma predileção ao professor estrangeiro, ainda que sem formação, ao licenciado em Letras, desconsiderando-se que se trata da atuação de um profissional e não do ensino intuitivo para que alunos alcancem alguma aquisição linguística[7]. Esse aspecto contribui para demonstrar que o profissional das Letras, neste caso, professor de português ou de línguas estrangeiras, é recorrentemente substituído por pessoas não habilitadas.

No curso do Pronatec em que atuamos, os profissionais envolvidos foram selecionados de acordo com a formação e experiência específicas na área. Não se trata de desqualificar outros docentes, mas de sublinhar a importância de um investimento nessa política pública que não deve ser deixada apenas ao trabalho voluntário, mas abarcada pela ideia de uma responsabilidade social e governamental, visto que o acesso à língua é fundamental para o bem-estar dessas pessoas no país. Novamente concordamos com Amado (2013) para quem é inconcebível que um país com mais de 400 cursos de Letras não contrate professores para o ensino de português como língua de acolhimento para imigrantes e refugiados.

A formação específica em Letras como pré-requisito na seleção dos professores significa um avanço em relação aos cursos cujos professores são voluntários. Todavia, o ensino de português como língua de acolhimento demanda ainda requisito importante, qual seja, uma formação particular que deve ser prevista por políticas públicas.   

Vale salientar que o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira em São Paulo não previu carga horária para a preparação das aulas ou encontros pedagógicos da equipe, um ponto a ser aprimorado em iniciativas futuras. A sistematização das reflexões de professores, estudantes, apoio e coordenação pedagógica sobre a experiência do curso pode também fortalecer e fazer avançar projetos futuros e contribuir para a formação dos professores nesse campo de ensino.

Cursos de Português para imigrantes e refugiados em São Paulo

No caso da cidade de São Paulo, de acordo com Barrantes (2015), a prefeitura vem desenvolvendo ações para a garantia do ensino de língua portuguesa. Em artigo que tem como objetivo levantar questionamentos para o ensino de português como língua adicional para imigrantes na capital paulista, a autora cita o curso desenvolvido pela Coordenação de Políticas para Migrantes através do Pronatec e em parceria com o SENAC e institutos federais em 2013, que atendeu 102 estudantes de 10 nacionalidades. A previsão para os anos de 2015 e 2016 era de consolidação e expansão do curso e seu oferecimento em três níveis de proficiência. Além disso, menciona "uma proposta em aberto para implementar cursos de português a estrangeiros de forma ampla envolvendo toda a rede pública de educação e uma última proposta de criação de centros de línguas para estrangeiros nas 32 subprefeituras da cidade" (BARRANTES, 2015, p. 126). Recorrendo aos temas das propostas aprovadas na I Conferência Municipal de Políticas para Imigrantes (SÃO PAULO, 2015)[8], constata-se que o ensino de língua portuguesa aparece como uma das prioridades e sua garantia de forma abrangente e imediata constitui-se um desafio.

O ensino da língua portuguesa para imigrantes e refugiados, a partir de uma ação pública educacional, que contou com a colaboração de instâncias federais e municipais, resultou, na cidade de São Paulo, locus abordado no presente artigo, nas primeiras turmas que acompanharam o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para imigrantes e refugiados, projeto realizado pelo Pronatec e a Prefeitura de São Paulo, por meio da Coordenação de Políticas para Migrantes da Secretaria Municipal dos Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC).

Mais uma vez somente para o nível básico do idioma[9], o curso ofereceu 200 vagas, as inscrições foram abertas em novembro de 2015, no dia 18 do mês seguinte houve a aula inaugural e as aulas foram iniciadas em fevereiro de 2016. Ao avaliar o processo de divulgação de inscrições e, depois, dos mecanismos de difusão das informações para o início do curso, compreendemos que ambos contribuíram para a desistência de uma parcela dos matriculados, pois uma parcela significativa não chegou a comparecer a nenhuma das aulas, o que pode ter ocorrido pelo adiamento do início do curso, mas também por outros fatores da dinâmica de vida dos imigrantes e refugiados.

A vasta concorrência para o preenchimento das vagas para formar a equipe de profissionais, visto que a seleção se deu por meio de edital público, teve como critério a maior pontuação de experiência profissional e formação, o que resultou na contratação de professores mestres e/ou doutores nas áreas de Letras e História. Funcionários do IFSul foram responsáveis por essa contratação, no modo bolsista, que contou, além dos professores, com supervisores e auxiliares pedagógicos, os primeiros eram responsáveis pela relação com a direção das escolas, SMDHC e IFSul, enquanto os últimos lidavam principalmente com a parte burocrática, como disponibilizar a lista de presença dos alunos e orientá-los para abertura de suas respectivas contas bancárias para o recebimento de uma ajuda de custo. Este aspecto financeiro do curso merece uma ressalva, o valor refere-se a duas passagens de ônibus diárias; o atraso do pagamento comprometeu a permanência de uma parte dos alunos, pois, se por um lado eles necessitavam de fato do dinheiro para chegar à escola, por outro lado a ajuda de custo agregou um valor monetário ao acompanhamento do curso e o atraso gerou desconfiança e desmotivação, o que resultou em uma significativa evasão em algumas turmas. Concluímos que a ajuda de custo deve ser oferecida somente com a garantia efetiva do pagamento pontual, pois, caso contrário, aquilo que a princípio deveria ser motivador é invertido pela expectativa frustrada.

As aulas ocorreram no período noturno com a duração de 3 horas, de terça a sexta-feira, em quatro diferentes escolas municipais de ensino fundamental, sendo três turmas na EMEF Duque de Caxias, duas na EMEF Celso Leite Ribeiro Filho, uma turma na EMEF Jackson de Figueiredo e outra na EMEF Infante Dom Henrique. O curso desenvolveu-se em 100h ministradas por profissionais licenciados em Letras e 60h sob a responsabilidade de professores de História. O curso adotou o livro didático Pode entrar: Português do Brasil para refugiadas e refugiados (AMARO; FASSON; MARRA; MOREIRA; PEREIRA, 2015), disponível gratuitamente na internet[10], que de certo modo orientou a proposta pedagógica e deu o tom da concepção de língua e de ensino de língua subjacentes ao curso.

Conforme a proposta do próprio material didático, Pode entrar, as questões de aprendizado da língua e da discussão sobre aspectos da cultura brasileira foram abordadas em conjunto desde as primeiras aulas. Para se ter uma ideia, na unidade 11, “Liberdade de crença”, a discussão religiosa intercala-se com a aprendizagem de questões gramaticais como advérbios de inclusão e exclusão. O livro é voltado para estudantes que estão na condição de refugiados e traz contextos comunicativos e questões culturais relevantes para esse público, contudo, a ausência de recurso de multimídia dificultou o desenvolvimento das aulas, alguns professores improvisaram com seus notebooks pessoais o acesso a música e a filmes, o que, apesar da boa vontade, não resulta em um acesso de qualidade.

Os professores tiveram autonomia para definir o plano de ensino do curso, tomando como base o projeto político pedagógico elaborado pelo IFSul. Cabe questionar, no entanto, essa autonomia no contexto de um projeto político pedagógico amplo/vago e de adoção do livro didático, em um programa que não previa a remuneração da formação docente ou da preparação das aulas (somente as horas de aula eram remuneradas) nem oferecia uma formação dedicada ao ensino de português como língua de acolhimento. Essas são críticas que pretendem sobretudo fortalecer o princípio da autonomia docente pela garantia e valorização da preparação das aulas e da formação voltada à realidade do refúgio.

Mesmo com os limites mencionados, no que tange os professores de língua portuguesa, foi possível, entre a equipe, discutir os métodos e processos de aprendizagem, entre eles, a necessidade futura de separar os alunos por nível. Ocorre que foi divulgado o curso básico de português, e a inscrição dos alunos deu-se meses antes da contratação dos professores, sendo que estes receberam a lista de seus alunos sem critério de conhecimento do idioma, mas por ordem alfabética dos nomes. Constatamos, depois de iniciadas as aulas, que os alunos inscritos tinham diferentes níveis do idioma português. Alguns se expressavam bem, outros razoavelmente, possibilitando diálogos curtos, enquanto uma grande parte ainda não comunicava elementos básicos, como cumprimentos e apresentação. Estamos diante de um público diverso em que o conhecimento da língua não se mede pelo tempo de chegada ao país, mas principalmente pelo acesso que eles têm junto aos falantes de português.

Ensino-aprendizado de Português como Língua de Acolhimento

Atualmente o método de aprendizado de língua estrangeira recorrente é aquele em que o aluno tem a imersão completa no idioma desde a primeira aula. Seja no país de origem ou naquele em que o estrangeiro se encontra, o método pela imersão tem mostrado eficiência, pois exige um grande esforço de compreensão por parte do aluno. No entanto, diante do público de imigrantes e refugiados, sujeitos a diversas situações de vulnerabilidade, ocorre que quando o professor tem acesso a uma língua por ele falada constrói-se um espaço de aproximação e conforto. Lembremos que estamos diante de alunos vindos, muitos deles, de um espaço plurilíngue, como é o caso de países africanos, em que línguas locais coexistem com o crioulo e a língua do colonizador como na Nigéria e no Congo; no Haiti, na América Central, a maioria fala o crèole e o francês. Ainda que em muitos casos a língua do colonizador seja a língua oficial, isto é, aquela falada e aprendida na escola e a língua dos documentos, mas não a língua do cotidiano, em grande medida, quando o professor conhece o idioma estrangeiro, ele se constitui neste tipo de curso como ponte, um lugar de aproximação. Em outras palavras, diante de alunos que passam por múltiplas agressões cotidianas, desde a sua chegada ao país, a exigência da imersão completa pode ser caracterizada como mais uma violência, como podemos constatar nos relatos seguintes.

J., 36 anos, haitiana, costureira, trabalhava das 8h às 18h em uma oficina de costura na Avenida Paulista, em pé o dia todo, tinha a opção de trabalhar de domingo a segunda-feira, o que fazia praticamente todas as semanas, pois mandava dinheiro para os filhos que ficaram em seu país. No início do curso, quando abordada em português, J. não compreendia quando se indagava o seu nome, mesmo estando há 6 meses no Brasil. Não faltou a nenhuma aula do curso de português, ainda que os pés inchados e o cansaço a abatessem. O acesso de J. à língua portuguesa foi possível a partir de palavras faladas na língua francesa que lhe permitiram um espaço de confiança e conforto entre ela e a professora. Trata-se de pensar que a aproximação e facilitação entre os idiomas, diante do cansaço físico e mental em que a aluna chegava na sala de aula, possibilitava, ao contrário do método de imersão total, uma possibilidade de aprendizagem que não gerava desconforto e mais esforço no seu dia, e sim dava-lhe confiança e alegria. O método de imersão mostrou-se completamente inadequado para ela e para outros que compartilhavam de um cotidiano semelhante.

A., haitiano, 42 anos, acordava diariamente às 4h e começava a trabalhar na construção civil às 7h até às 18h. Caminhava cerca de 10km na ida e 10km na volta até à escola. Em menos de 10 minutos de aula falada apenas em português, ele dormia. A aproximação das palavras em francês com o português, no entanto, despertava seu interesse e seu raciocínio, sendo possível assim que compreendesse diferentes fenômenos e usos da língua portuguesa, além da participação efetiva dele durante as aulas.

Acolhimento e ideologia: dentro e fora da sala de aula  

Um aspecto relevante do ensino-aprendizagem do português como língua de acolhimento é a integração dos alunos, isto é, sua participação ativa na vida social local. Certamente há de se questionar os sentidos dessa integração e a disposição para o acolhimento e problematizar o papel da língua nesse processo. Considerá-la imprescindível do ponto de vista da política pública não é, por exemplo, julgar que o maior impeditivo para um estrangeiro empregar-se no Brasil é o fato de o mesmo não falar o português. Os temas das condições de trabalho dos imigrantes e refugiados, bem como de seus direitos trabalhistas, discutidos e trabalhados em sala de aula, colocaram em xeque essa noção.

C., peruana, trabalhava como fisioterapeuta no Brasil, exercendo a profissão de sua formação. No debate entre os alunos da turma sobre o mercado de trabalho em São Paulo, ela defendeu que falar bem o português era o mais importante para um estrangeiro conseguir emprego no Brasil e que não percebia outras barreiras tão fortes para impedir o acesso aos postos de trabalho. F., congolesa, por sua vez, que trabalhava como cozinheira e cuidadora de idosos, defendia que havia outros mecanismos discriminatórios nos processos seletivos e que ela mesma fora preterida por conta de discriminação racial de vaga em rede de supermercado que não exigiria falar português com o público. Esses são debates que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem do português e alçam a língua a uma posição de objeto de reflexão desde múltiplos pontos de vista (não só da gramática ou da situação de comunicação).

Problematizados os sentidos de integração e acolhimento, consideramos que os currículos dos cursos de português podem propor atividades de socialização entre os imigrantes e brasileiros na sala de aula, na escola, na cidade, em fóruns e atividades de apoio e organização política dos refugiados, etc. O curso do qual fomos professoras não previa atividades fora da escola e elas só ocorreram por conta da organização e dedicação voluntária de professores, apoio pedagógico, supervisora pedagógica e estudantes. Houve durante o curso a ida para uma feira de empregos para imigrantes e a visita a um sarau de refugiados.

Na escola localizada no bairro do Bela Vista, EMEF Celso Leite Ribeiro Filho, houve uma experiência que envolveu estudantes da turma regular de educação de jovens e adultos (EJA) com a turma de imigrantes e refugiados. A atividade foi realizada por convite do professor que atuava na biblioteca com leitura e contação de histórias. O encontro se deu em duas aulas em torno do livro A Semente que Veio da África, de Georges Gneka, Heloíse Pires e Mário Lemos, que contam três histórias sobre a árvore baobá. Presente em muitos países e narrativas africanas, o baobá era conhecido pela maior parte dos estudantes de português para estrangeiros. Depois de ouvirem duas das histórias do livro, o professor indagou se alguém gostaria de contar uma história do baobá que conhecesse. Grande foi a surpresa da turma quando P., da Guiné Conacri, levantou-se de sua cadeira, posicionou-se em local com boa visibilidade para os demais e contou a história do Império do Mali e do imperador Sundiata Keita com o português que falava em sua vivência de 4 meses no Brasil, muito carisma, gestos e algum apoio da professora de português que entendia o francês, língua à qual recorria pontualmente.

Pluralidade linguística e diversidade cultural

O Curso de Português para Imigrantes e Refugiados reuniu pessoas de diferentes idades e de diferentes países e teve turmas com perfis diversos, de acordo com a região de São Paulo em que se situava a escola onde aconteciam as aulas. Para citar um exemplo, em uma das turmas em escola na região da Bela Vista, no levantamento que fizemos em sala para discutirmos plurilinguismo, havia pessoas da Tanzânia, Guiné-Conacri, Haiti, Congo, Nigéria, Senegal, Síria, Egito, Bolívia e Peru. Cada um foi à lousa escrever os nomes das línguas que falava e chegamos a 20 línguas. Então, identificamos as línguas comuns, discutimos a relação entre as línguas (que língua era aprendida em casa, na escola, usada no comércio, na religião, a divisão entre grupos étnicos, gerações, etc.).

O objetivo da atividade era discutir a pluralidade linguística e a capacidade de aprendizagem de línguas que tinham os alunos, que, diante do português, diziam ser uma língua difícil. Como desdobramento, trabalhamos em duas aulas a diversidade linguística no Brasil: as variedades do português no Brasil, as relações entre as línguas africanas e o português no Brasil, as línguas indígenas e as línguas de imigração. Uma aula particularmente animada foi aquela que tratou das línguas africanas faladas no Brasil e debruçou-se sobre o português dos versos cantados no jongo – expressão cultural afro-brasileira da região sudeste. A animação deveu-se à dança e canto coletivos, que seguiram à exibição de um documentário sobre o tema.

Em suma, o ensino de português não deve significar o apagamento da diversidade cultural e linguística existentes no Brasil e entre os refugiados e imigrantes, sob pena de repetir políticas colonialistas e assimilacionistas. Dito de outra forma, o ensino do português brasileiro aos imigrantes como política do governo brasileiro deve ser acompanhado da afirmação da diversidade linguística no Brasil (das variedades do português, das línguas indígenas, das relações entre diferentes línguas africanas e o português no Brasil e ainda da diversidade de comunidades de imigrantes de diferentes momentos históricos que falam a(s) língua(s) de seu país de origem e dos países onde viveram antes de chegar ao Brasil).

Considerações finais

É de suma relevância, mesmo diante do atual cenário político no país, que desprestigia a democracia e as políticas públicas, a necessidade de manter e dar continuidade aos cursos de língua portuguesa para imigrantes e refugiados, em níveis para além do introdutório. Trata-se de colaborar para que essas pessoas se insiram na sociedade de modo a diminuir as chances de serem exploradas em trabalhos semiescravos que as calam o dia todo diante de máquinas de costura e britadeiras. Além disso, a presença delas em diálogo com os brasileiros traz contribuições para o reconhecimento de nossa formação baseada na diversidade cultural, visto que somos um país que se constrói pela presença da imigração, ainda que muitas vezes por processos violentos.

 Indicamos ainda que a política pública educacional deve ser construída de modo durável e os docentes devam ser concursados com o objetivo específico de atuar em cursos de língua portuguesa para imigrantes e refugiados. Em São Paulo, onde atuamos, podemos indicar que, pelo fato de a cidade receber crescente número de imigrantes e refugiados, é positivo que no sistema municipal de ensino sejam destinadas vagas para professoras e professores de português voltados a esse público e que esses atuem em escolas das subprefeituras que tiverem demanda de cursos. Um programa de formação docente com o tema do ensino-aprendizagem de português para imigrantes e refugiados pode ser constituído no âmbito municipal por meio de parcerias entre a SMDHC, a Secretaria de Educação, organizações da sociedade civil e universidades. Estas são medidas na direção do oferecimento amplo e descentralizado de cursos de português para estrangeiros, apontado como demanda na I Conferência Municipal de Políticas para Migrantes.

Ações que efetivem um ensino de qualidade da língua portuguesa para imigrantes e refugiados consolidam um compromisso político que visa o bem-estar e inserção social dessas pessoas: trata-se de uma política pública que deve ser encarada para além de uma perspectiva apenas solidária. Por isso, em tempos tão sombrios, vale ressaltar que qualquer retrocesso no ensino de português para imigrantes e refugiados significa mais um passo em direção à violência.[11]

REFERÊNCIAS

  • AMARO, Talita; FASSON, Karina; FEITOSA, Jaqueline; MARRA, Juliana; MOREIRA, Nayara; PEREIRA, Renata. Pode entrar - Português do Brasil para Refugidos e Refugiadas (livro dos estudantes). São Paulo, SP: 2015. http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/portugues/Publicacoes/2015/Pode_Entrar Último acesso: 20/06/2016.  
  • AMADO, Rosane de Sá. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Rev. SIPLE 7 (2), 2013. Disponível em <http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=70&Itemid=113>. Último acesso: 20/04/2016.
  • BARRANTES, Mariane V. 2015. Língua Adicional e Integração? Análise de Duas Propostas de Curso de Língua Adicional no Brasil e na Alemanha para Reflexão de Temas e Novas Possibilidades Levando em Conta os Recentes Fluxos Migratórios. Rev. BELT 6 (2), Porto Alegre,p. 125-141, 2015. Disponível em <http://dx.doi.org/10.15448/2178-3640.2015.2.22949> Último acesso:20/06/2016.
  • BRASIL. Lei nº 6.815, de 19 de agosto de 1980, art. 95. Ementa nº 6.964 de 9 de dezembro de 1981.
  • BRASIL. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais posteriores. Brasília, DF: Senado, 1988.
  • BRASIL.Lei nº 9.474, de 22 de julho de 1997.
  • SÃO PAULO/CPMig. Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania. Devolutiva do biênio 2013/2014, meta nº 65 do programa de metas municipal. São Paulo, 2015. Disponível em <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/migrantes/publicacoes/index.php?p=156226>. Último acesso: 18/06/2016.
  • SÃO PAULO/CPMig. Documento Final da 1ª Conferência Municipal de Políticas para Migrantes. São Paulo, 2015. Disponível em <http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/migrantes/publicacoes/index.php?p=156226>. Último acesso: 18/06/2016.


[1]
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9474.htm. Último acesso em 15/06/2016.

[2]Atualmente, tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei 2.516/2015,que institui uma nova Lei de Migração para o Brasil e que, se aprovado, substituirá o Estatuto do Estrangeiro de 1980 (Lei nº 6.815). A nova lei migratória pode incluir mecanismos de proteção a refugiados e apátridas, a exemplo do acesso à Justiça e aos direitos trabalhistas mesmo quando não estejam ainda com sua situação regularizada. Do ponto de vista dos imigrantes refugiados, a lei representará um avanço se expressar uma concepção que não considere o refugiado como um perigo à segurança nacional, como pressupunha a lei anterior criada em tempos de ditadura militar, rompendo com a criminalização da circulação indocumentada ou irregular e garantindo acesso amplo aos direitos sociais. Cf. http://www.acnur.org/t3/portugues/noticias/noticia/acnur-defende-garantias-para-refugiados-e-apatridas-em-nova-lei-migratoria-do-brasil/ Último acesso em 15/06/2016.

[3]http://www.acnur.org/t3/portugues/noticias/noticia/brasil-tem-quase-9-mil-refugiados-de-79-nacionalidades/. Último acesso: 20/05/2016.

[4]Entre as políticas estão aquelas de acesso à documentação, o estabelecimento da Rede de Centros de Referência e Acolhida de Imigrantes e Refugiados (CRAI), o oferecimento de cursos de empreendedorismo, a desburocratização para o acesso a direitos sociais, a discussão com o INSS para a consolidação de entendimento e a discussão com a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior - Andifes para a revalidação de diplomas universitários.

[5]O Curso integra o Guia Pronatec de cursos de formação inicial e continuada, que orienta a oferta no âmbito do Pronatec/Bolsa Formação. http://pronatec.mec.gov.br/fic/ Último acesso: 16/06/2016.

[7]Uma das autoras desse artigo é professora habilitada e licenciada em língua francesa. A experiência docente na área, há 8 anos, permite lançarmos a hipótese da predileção pelo nativo ao professor habilitado.

[8]Cf. Devolutiva do Biênio 2013-2014: Coordenação de Políticas para Migrantes, Prefeitura de São Paulo http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/migrantes/publicacoes/index.php?p=156226 Último acesso: 10/06/2016.

[9]Vale destacar ainda que o oferecimento de apenas o nível básico é uma problemática para a continuidade da aprendizagem do idioma. O curso de português para imigrantes e refugiados oferecido pelo SENAI, por exemplo, ainda que gratuito para os alunos e remunerado para os professores, oferece apenas o primeiro nível e no período da manhã em salas do SESC, o que impossibilita a continuidade do curso a partir do momento em que o aluno inicia um trabalho remunerado.

[10]http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/portugues/Publicacoes/2015/Pode_Entrar. Último acesso: 13/06/2016.

[11]Na semana de 17 de junho de 2016, quando concluímos a redação deste artigo, foi noticiada a suspensão do Brasil para receber refugiados sírios. O ministro da justiça, Alexandre de Moraes, nomeado pelo presidente interino, rompeu com as ações do ministro anterior, Eugênio de Aragão, que buscava obter recursos internacionais para alojar cerca de 100 mil pessoas que fogem da maior crise humanitária dos últimos 70 anos.

 

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