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Iniciativas Jurídicas e Acadêmica¬s Brasileiras para o Acolhimento de Imigrantes Deslocados Forçados Imprimir E-mail
Escrito por Ana Paula de Araújo Lopez Departamento de Letras, Artes e Cultura – Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), Leandro Rodrigues Alves Diniz Faculdade de Letras – Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)   

Resumo:

O Brasil figura como país receptor de vítimas da chamada migração de crise (CLOCHARD, 2007; SANTOS, 2014). De 2010 a 2017, foram reconhecidos 10.145 refugiados no país (CONARE, 2018), representantes de cerca de 80 nacionalidades diferentes. A população haitiana reconhecida no Brasil, por sua vez, pode chegar a 85 mil habitantes (MJSP, 2016). É sobre essa conjuntura que se detém o presente artigo, que, inicialmente, traça um panorama dos principais marcos na legislação brasileira concernentes aos deslocados forçados. Em seguida, são elencadas iniciativas de diferentes instituições de ensino superior referentes à especialidade que tem sido denominada Português como Língua de Acolhimentoe a outras ações de ensino, pesquisa e extensão, além de medidas voltadas para o acesso a essas instituições por parte dos imigrantes e para a validação de seus diplomas. Destaca-se que ações como essas, em conjunto com a educação do entorno, podem contribuir sobremaneira para o empoderamento desses grupos minoritarizados (MAHER, 2007).

Palavra-chave: migração de crise; deslocados forçados; legislação brasileira; Instituições de Ensino Superior; Português como Língua de Acolhimento.

ABSTRACT: Brazil features as the host country of victims of the so-called crisis migration (CLOCHARD, 2007; SANTOS, 2014). From 2010 to 2017, there were 10,145 recognized refugees in the country (CONARE, 2018), representatives of approximately 80 nationalities. In addition, the number of Haitian inhabitants recognized in Brazil can reach 85,000 (MJSP, 2016). It is on this conjuncture that this article concentrates, initially providing an overview of the major instruments of the Brazilian legislation concerning forced-displaced migrants. Afterwards, initiatives from various higher education institutions regarding the specialty which has been referred to as Portuguese as a Welcoming Language, and other educational, research and outreach activities are listed, as well as measures related to the access to these institutions by the immigrants and to their degree validation. Such actions, in conjunction with the surrounding education, may contribute greatly to the empowerment of these minoritized groups (MAHER, 2007). 

KEYWORDS: crisis migration; forced-displaced migrants; Brazilian legislation; Higher Education Institutions; Portuguese as a Welcoming Language.

 

Considerações iniciais

Na esteira de diferentes conflitos econômicos, políticos, étnicos e humanitários que assolam o cenário mundial – alguns mais recentes, outros que se estendem há décadas –, fortalece-se a chamada migração de crise (CLOCHARD, 2007; SANTOS, 2014). Segundo o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR, 2018), 68,5 milhões de pessoas foram obrigadas a se deslocarem decorrência de perseguições, conflitos, violência generalizada ou violações dosdireitos humanos no mundo todo. Esse é o maior número registrado pelo ACNUR até hoje. Dentre os países que têm recepcionado as vítimas de diferentes processos de migração de crise ao redor do globo, encontra-se o Brasil. Conforme dados do Departamento de Polícia Federal apresentadosno relatório do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE, 2016; 2018), o número de solicitações de refúgio no Brasil foi de 966 em 2010 e de 33.866 em 2017, o que representa um aumento de mais de 3000%. Entre 2010 e 2017, o país recebeu 126.102 solicitações de reconhecimento da condição de refugiado (CONARE, 2018). O Brasil é, hoje, um destino de 10.145[1] refugiados vindos de diferentes países, principalmente Síria, República Democrática do Congo, Colômbia, Palestina e Paquistão (ibidem, p. 22).

Além dos refugiados, o Brasil também tem recebido imigrantes advindos de outros processos de migração de crise[2]. Particularmente expressiva é a imigração de haitianos e de venezuelanos. No caso dos haitianos, são reconhecidos, oficialmente, cerca de 50 mil no país (CONARE, 2016), embora o Ministério da Justiça e Segurança Pública (MJSP) tenha afirmado, em uma nota direcionada para a imprensa em setembro de 2016, que haveria aproximadamente 85 mil nacionais do Haiti no Brasil (MJSP, 2016). No que diz respeito aos venezuelanos, até julho de 2017, foram contabilizados cerca de 30.000 imigrantes no Brasil, em situação irregular, dentre outros casos (CONARE, 2018, p. 6). Atualmente, a estimativa é que existem aproximadamente 58.000 venezuelanos no país[3]. É importante ressaltar que, apesar de muitos haitianos e venezuelanos solicitarem refúgio[4] quando adentram o país, aos primeiros são concedidos vistos de caráter humanitário, processados segundo a Resolução Normativa n.º 97/12 do Conselho Nacional de Imigração (CNIg, 2012) – primeiro instrumento de regulamentação da imigração haitiana no país, enquanto os venezuelanos podem pleitear residência temporária conforme os termos da Resolução Normativa n.º 126/17 (CNIg, 2017).

É sobre essa conjuntura que nos detemos neste artigo, que tem como principal objetivo traçar um panorama das iniciativas brasileiras de acolhimento aos deslocados forçados, nos âmbitos jurídico e acadêmico. Ao usarmos essa designação, estamos considerando tanto os refugiados – termo amplamente utilizado pelo ACNUR em seus relatórios (cf. ACNUR, 2018) – quanto os demais imigrantes procedentes de diferentes processos de migração de crise, inclusive aqueles que recebem vistos humanitários no Brasil.

Além da presente introdução, este artigo conta com outras três seções. Na primeira delas, apresentaremos os principais marcos vigentes na legislação brasileira concernentes aos deslocados forçados. Já na segunda seção, elencaremos algumas iniciativas de instituições de ensino superior (IES) de diferentes regiões do país, que podem contribuir para o acolhimento desse público, relacionadas, especificamente, à especialidade de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) e a outras ações de ensino, pesquisa e extensão, à organização de processos seletivos específicos para o ingresso de imigrantes em cursos de graduação e pós-graduação e à simplificação dos processos de revalidação dos diplomas. Encerraremos nosso texto apontando alguns desafios a serem enfrentados para o empoderamento (MAHER, 2007) desses imigrantes.

1. Os imigrantes deslocados forçados e a legislação brasileira

Foi no tenso cenário da Guerra Fria que aAssembleia Geral das Nações Unidas aprovou, em 1950, a resolução que instituiu o ACNUR. Conforme Santos (2014), o grande fluxo migratório forçado de europeus, em consequência da Segunda Guerra Mundial, fomentou o debate sobre a necessidade de se definir, internacionalmente, a situação legal dos refugiados. Ocorreu, assim, em Genebra, em 1951, a Convenção das Nações Unidas sobre o Estatuto dos Refugiados (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1951). O estatuto, que entrou em vigor em 1954, além de definir juridicamente a categoria de refugiado, imputava obrigações e conferia direitos a esses sujeitos, trazendo, entre outros, capítulos sobre sua situação jurídica, empregos remunerados, bem-estar e medidas administrativas (concernentes, por exemplo, a seus papéis de identidade).

Com o surgimento de novos conflitos e perseguições, a definição de refugiadovigente nessa Convenção passou, entretanto, a ser considerada limitadora –por exemplo, na medida em que se aplicava apenas aos que saíram de seus países em decorrência de eventos anteriores a 1º de janeiro de 1951, tendo sido revista no Protocolo relativo ao Estatuto dos Refugiados, que entrou em vigor em 1967 (ONU, 1967). Desde então, em nível internacional, refugiado faz referência a qualquer pessoa que

[...] temendo ser perseguida por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas, se encontra fora do país de sua nacionalidade e que não pode ou, em virtude desse temor, não quer valer-se da proteção desse país, ou que, se não tem nacionalidade e se encontra fora do país no qual tinha sua residência habitual, não pode ou, devido ao referido temor, não quer voltar a ele (idem, 1951, p. 2)[5].

Tendo aderido tanto à Convenção de 1951 quanto ao Protocolo de 1967 – considerados pelo ACNUR (s/d) os mais importantes instrumentos internacionais de proteção aos refugiados, o Brasil se destaca como um país signatário dos principais tratados internacionais de direitos humanos (idem, 2014). No que diz respeito à legislação nacional vigente para a recepção e o acolhimento de refugiados e outros deslocados forçados, destacamos a Lei de Refúgio n.º 9.474/97 (BRASIL, 1997), que apresenta instrumentos para a implementação do Estatuto dos Refugiados de 1951, estabelecendo quem pode ser reconhecido como refugiado, especificando as condições para a solicitação de refúgio no país e garantindo certos direitos civis a essas pessoas, entre outros aspectos. Essa mesma lei foi responsável pela criação e regulamentação do CONARE, órgão que, funcionando no seio do MJSP, regulamenta as políticas voltadas para refugiados no país, por meio de Resoluções Normativas (RNs).

Outro importante instrumento legal brasileiro voltado para a população imigrante em geral é a nova Lei de Migração n.º 13.445/17 (BRASIL, 2017a), que substituiu o conservador Estatuto do Estrangeiro, Lei n.º 6.815/80 (BRASIL, 1980). É possível notar que, pela data em que foi instituído, o Estatuto do Estrangeiro do Brasil estava desatualizado e não contemplava, por exemplo, os indivíduos advindos de processos de migração de crise que começaram a se estabelecer no país principalmente a partir de 2010 (CONARE, 2016). À época, a concessão especial de visto por razões humanitárias a haitianos foi um exemplo de estratégia do governo brasileiro para contornar as limitações de seu Estatuto do Estrangeiro e atender a uma nova demanda que vinha se impondo em suas fronteiras, antes da aprovação – ainda que com vetos[6] – da referida Lei de Migração.

O mais recente relatório publicado pelo CONARE (2018), divulgado na página do ACNUR, demonstra avanços no fortalecimento do sistema nacional de refúgio. Destacamos três conjuntos de medidas citados no relatório. O primeiro deles diz respeito à ampliação das possibilidades de regularização migratória, incluindo capacidade de reconhecimento de apatridia, por meio da nova Lei de Migração n.º 13.445/17 (BRASIL, 2017a), vigente a partir de novembro de 2017, 180 dias após a sua publicação. Apesar dos vetos no texto aprovado pelo Congresso Nacional, essa nova lei considera o imigrante sob o olhar dos Direitos Humanos, superando os resquícios da Ditadura Militar presentes no Estatuto de 80[7], buscando maior compatibilidade com a Constituição Federal de 1988 e com a legislação internacional referente aos Direitos Humanos (VENTURA; ILLES, 2010; OLIVEIRA, 2013). Outra importante iniciativa é a adesão do Brasil ao Pacto Global para Refugiados, que acontecerá na Assembleia Geral da ONU em setembro de 2018.

O segundo conjunto compreende medidas especiais humanitárias. Alguns exemplos são: (i) facilitação do processo de naturalização do imigrante no país e naturalização facilitada em caso de reconhecimento de apatridia, possibilitadas pela Lei de Migração (BRASIL, 2017a), (ii) implementação, a partir de outubro de 2018, de documento provisório para solicitantes de reconhecimento da condição de refugiado, conforme Decreto n.º 9.227/18 (BRASIL, 2018).

Um terceiro conjunto de medidas a ser destacado diz respeito à: (i) futura implementação de um sistema informatizado de solicitação de reconhecimento da condição de refugiado pelo CONARE, que disponibilizará formulários em quatro idiomas, a saber: português, inglês, francês e espanhol; (ii) criação do Programa de voluntários do CONARE, possibilitado pelo Decreto n.º 9.149/17 (BRASIL, 2017b); (iii) parceria do CONARE com a Universidade de Brasília para participação de voluntários dessa universidade para trabalhar, quando necessário, como intérpretes simultâneos durante a entrevista de elegibilidade do imigrante.

Cabe destacar, ainda, a instituição da Política Municipal para a População Imigrante da cidade de São Paulo, que, dentre outras ações, cria o Conselho Municipal de Imigrantes, o qual poderá contar com a participação e voto de imigrantes nas tomadas de decisão, e institucionaliza os Centros de Referência e Atendimento para Imigrantes (CRAI) (SÃO PAULO, 2016). Trata-se de uma ação pioneira no estado onde residem mais de 50% dos refugiados reconhecidos no país (CONARE, 2018, p. 23), sem contabilizar os imigrantes advindos de outros processos de migração de crise que residem no estado e, principalmente, na cidade de São Paulo.

Conforme relatado em estudos anteriores (AMADO, 2011, 2013, 2016; S. SILVA, 2015), à sociedade civil, muitas vezes, é relegada a responsabilidade pela acolhida e inserção social de deslocados forçados que chegam ao Brasil. Diante disso, as medidas supracitadas demonstram uma resposta positiva do governo brasileiro para a relativa falta de políticas públicas estatais visando a um acolhimento mais humanitário desses imigrantes. Apesar da evidente importância de tais providências, não podemos deixar de sinalizar que, como aponta Sousa (2015b, 2015c), o ensino-aprendizagem da língua majoritária do país em situações de migração de crise tem sido, em geral, negligenciado pelos instrumentos legais concernentes aos deslocados forçados – inclusive aqueles de reconhecimento internacional, como a Convenção de 1951 (ONU, 1951) e seu Protocolo de 1967 (idem, 1967). É fundamental que essa questão seja colocada em pauta, mais amplamente, no âmbito legal, considerando que, se, por exemplo, o aprendizado de português fosse contemplado pela legislação brasileira como um direito do imigrante, o ensino de PLAc poderia passar a ser visto como incumbência também do Estado – evitando, assim, que essa tarefa fique a cargo eminentemente de iniciativas da sociedade civil.

Apesar disso, felizmente, alguns passos estão sendo tomados visando suprir tal lacuna de políticas públicas voltadas para imigrantes deslocados forçados no país. A primeira medida que podemos citar foi a criação, em 2015, de cursos de língua portuguesa para imigrantes no âmbito do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), oferecidos em diversas capitais do país. Essa foi uma iniciativa do CONARE em parceria com o Ministério da Educação e órgãos públicos locais nas cidades onde os cursos foram realizados. A primeira cidade a desenvolver o programa foi Porto Alegre[8], cuja aula inaugural aconteceu em dezembro de 2015, fruto da parceria entre as entidades federais e a prefeitura da cidade, por meio de sua Secretaria Municipal de Direitos Humanos. Em seguida, foi a vez de São Paulo[9], onde o curso se iniciou em fevereiro de 2016, com a parceria da prefeitura da cidade, via sua Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania. Ainda em 2016, o Pronatec ofereceu, ademais, aulas presenciais em Brasília – DF[10], em parceria com o Instituto de Migrações e Direitos Humanos (IMDH), a Secretaria de Justiça e Cidadania do Distrito Federal (SEJUS-DF), além do Instituto Federal de Brasília (IFB), onde aconteciam as aulas. Outras localidades também ofereceram/oferecem cursos de PLAc pelo Pronatec, tais como Rio de Janeiro[11], Florianópolis[12] e Pouso Alegre[13], dentre outras.

Destacamos, ainda, a criação, na cidade de São Paulo, do projeto Portas Abertas: Português para Imigrantes, instituído em 2017, graças a uma iniciativa conjunta entre a Secretaria Municipal de Direitos Humanos e Cidadania (SMDHC) e a Secretaria Municipal de Educação (SME). Seu objetivo é “oferecer curso de português gratuito, contínuo e permanente para alunos imigrantes na Rede de Municipal de Ensino (RME), suas famílias e comunidades”[14]. Na cidade mineira de Contagem, a prefeitura, por meio da Secretaria de Educação (Seduc), passou a ofertar cursos de PLAc no âmbito do projeto “Escola sem Fronteiras”, desenvolvendo, ainda, um trabalho de sensibilização com educadores para a recepção de imigrantes. As ações também compreendem a tradução, para o crioulo haitiano, de bilhetes escolares enviados aos pais haitianos. Já em Belo Horizonte, uma pareceria entre a Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Secretaria Municipal de Educação possibilita, desde o início de 2018, que graduandos ministrem aulas de PLAc nas escolas de Ensino Básico. Além disso, essa mesma parceria tem possibilitado a organização do Ciclo de Debates em PLAc no Ensino Básico, com vistas a contribuir para a formação de professores e demais profissionais da Educação para o trabalho com alunos imigrantes.  Por fim, em Curitiba, a Rede Pública Estadual de Educação do Paraná ofereceu, em abril e maio de 2018, um curso para formação de professores de PLAc, com 80 horas-aula presenciais (cf. RUANO; OLMO; ALMEIDA, no prelo).

2. Iniciativas acadêmicas para o acolhimento de deslocados forçados

Outra esfera, além da jurídica, que pode ter um papel de destaque no acolhimento dos deslocados forçados é a das IES. Destacamos, a seguir, algumas importantes linhas de ação nesse sentido, elencando iniciativas levadas a cabo por instituições de diferentes regiões do Brasil. Salientamos que, frequentemente, essas ações almejam a consecução de diferentes objetivos e, por esse motivo, não se enquadram em uma única categoria; ainda assim, optamos por separá-las para fins de organização. Ressaltamos, também, que não objetivamos fazer um levantamento exaustivo, inclusive porque essas são ações em pleno processo de florescimento no país.

2.1. Iniciativas em Português como Língua de Acolhimento

Em primeiro lugar, destacamos a contribuição decisiva que as IES podem ter para a consolidação da especialidade que tem sido denominada Português como Língua de Acolhimento (PLAc), que dá seus primeiros passos no Brasil. Entendemos PLAc como a ramificação da subárea de Português como Língua Adicional (PLA) – integrante, portanto, da área de Linguística Aplicada – que se dedica à pesquisa e ao ensino de português para imigrantes, com destaque para deslocados forçados, que estejam em situação de vulnerabilidade e que não tenham o português como língua materna. Seu objetivo é a produção e circulação de saberes linguístico-discursivos que, em última instância, contribuam para “produzir e democratizar mobilidades e multiterritorialidades”, fazendo face a processos de “reterritorialização precária” (BIZON, 2013, p. 123). Tais saberes, sublinhamos, podem, facilmente, ser atravessados por um discurso essencialista e totalizador, que significa os imigrantes pela falta e, dessa forma, como sujeitos carentes e dignos de pena. Como argumenta Lopez (2016), tal discurso representa, no limite, a própria interdição da possiblidade de interculturalidade na especialidade de PLAc: os imigrantes deslocados forçados teriam antes o que receber, para suprir suas (supostas) faltas, do que o que compartilhar. Daí a necessidade imperativa de um olhar sempre problematizador, que lance dúvidas sobre certezas que facilmente podem ir se construindo na especialidade em questão.

O PLAc não pode ser visto como uma mera “adaptação” de saberes já produzidos no PLA. Tampouco pode ser considerado uma especialidade “completamente diferente” de todo e qualquer outro contexto de ensino de PLA, como temos podido observar em certo discurso que já se sedimenta na área, sem uma efetiva discussão sobre quais são essas especificidades, para além dos aspectos da superfície[15]. Em um contínuo movimento reflexivo, sensível a semelhanças e diferenças em relação a outros contextos de ensino de PLA, é preciso que, a todo momento, professores e pesquisadores se interroguem sobre as práticas identitárias desses sujeitos migrantes, as relações que estabelecem com os diferentes territórios e línguas que (os) constituem e os modos como se pode dar o ensino de português para esse público. Esse movimento deve, em última instância, abrir espaço para o questionamento da própria designação “Português como Língua de Acolhimento” – que temos empregado, sobretudo, por reconhecer que ela favorece a visibilização de certos grupos minoritarizados, que necessitam estar na agenda de ações da área de PLA. Questionamentos dessa natureza, junto a outros, se alimentam de – ao mesmo tempo em que podem fomentar – discussões na LA de maneira mais geral, e no PLA de maneira particular. Nesse sentido, o PLAc é uma especialidade transdisciplinar, que demanda um contínuo diálogo com diferentes campos – a exemplo da Antropologia, da Ciência Política, das Ciências Sociais, do Direito, da Geografia, da História, da Linguística, da Psicologia, da Psicanálise e das Relações Internacionais –, bem como com distintas entidades da sociedade civil, que, como observa Amado (2013), têm sido, na maioria das vezes, responsáveis pela acolhida desses imigrantes e pelo seu contato inicial com a aprendizagem da língua majoritária do Brasil[16].

Como exemplos de IES que têm ofertado cursos de PLAc, citamos a Universidade de Brasília (UnB), que, desde 2013, o faz por meio do Núcleo de Ensino e Pesquisa em Português para Estrangeiros (NEPPE)[17], em colaboração com o Instituto Migrações e Direitos Humanos (IMDH). Em São Paulo, região onde se concentra o maior número de deslocados forçados do Brasil[18], um grupo de docentes e discentes voluntários vinculados à Universidade de São Paulo (USP) realiza um trabalho junto à Missão Paz[19], instituição religiosa que acolhe imigrantes, e ao Oásis Solidário – Associação de Assistência a refugiados no Brasil[20], contribuindo para a organização e oferta de cursos de PLAc[21]. Além das ações implementadas a partir de uma parceria entre a UFMG e a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, anteriormente mencionadas, destacamos que, também na capital mineira, o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET) desenvolve o Programa de Português como Língua de Acolhimento, que oferece cursos para refugiados, imigrantes e portadores do visto humanitário[22]. A Universidade Federal do Paraná (UFPR), por sua vez, por meio do Projeto “Português Brasileiro para Migração Humanitária”[23], oferece, além de cursos de PLAc, assessoria jurídica, acompanhamento psicológico e aulas de informática e de história do Brasil a imigrantes em situação de vulnerabilidade, a partir de parcerias do Centro de Línguas e Interculturalidade (CELIN) com outros setores da universidade.

Dentre as pesquisas brasileiras[24] sobre PLAc, poderíamos citar, entre muitas outras, as seguintes: Amado (2011; 2013; 2016); Barbosa e São Bernardo (2014); Sousa (2015a, 2015b); Barbosa e Ruano (2016); Ruano e Grahl (2016); Ruano, Grahl e Pereti (2016); Bizon e Camargo (2018). Alguns trabalhos sobre PLAc também se encontram na coletânea Refúgio e Hospitalidade, organizada por Gediel e Godoy (2016). Especificamente, os trabalhos de pós-graduação stricto sensu defendidos nessa especialidade incluem os de Rezende (2010), Sousa (2015c), Lopez (2016), São Bernardo (2016), Cruz (2017), Pereira (2017), Sene (2017), Anunciação (2017) e Neves (2018). Outras pesquisas de mestrado e doutorado encontram-se em andamento, em distintas IES do país.

2.2. Outras iniciativas de ensino, pesquisa e extensão

Além de iniciativas concernentes especificamente à especialidade de PLAc, vêm ganhando força, nos últimos anos, outras ações nos campos do ensino, da pesquisa e da extensão relativas a deslocados forçados e imigrantes de maneira mais geral. Registramos algumas delas aqui.

Destacamos, em primeiro lugar, a criação, pelo ACNUR, da Cátedra Sérgio Vieira de Mello[25] (CSVM) em 2003. Em parceria com governos, universidades e organizações da América Latina, a CSVM objetiva a “promoção e difusão dos direitos de refugiados” por meio do ensino e da pesquisa sobre seus direitos.Tal iniciativa tem contribuído para o fortalecimento do debate, nas IES brasileiras, sobre a situação dos imigrantes deslocados forçados no país, assim como para sua inclusão no ensino superior brasileiro[26]. Além disso, a Cátedra almeja fomentar a formação acadêmica e a capacitação de professores e estudantes nesse tema, sendo responsável por diversas ações em âmbito nacional[27], como a criação do Diretório Nacional de Teses de Doutorado e Dissertações de Mestrado sobre Refúgio, Deslocamentos Internos e Apatridia (de 1987 a 2009)[28], fruto de uma parceria entre o ACNUR e a Universidade Católica de Santos (UniSantos). Atualmente, existem 20 IES conveniadas com a CSVM[29].

Outras universidades, afiliadas ou não à CSVM, têm avançado na promoção de ações dessa natureza. A Faculdade de Direito da USP, por exemplo, desenvolve o Projeto “Migração - Programa de Conscientização e Proteção ao Direito do Migrante”, que tem como meta preparar estudantes e pesquisadores para prestarem orientação jurídica aos imigrantes[30]. O Departamento de Geografia da USP também oferece curso voltado para esse público[31]. No âmbito do NEPPE / UnB, funciona o Projeto“PROACOLHER, Português para Estrangeiros: língua-cultura e acolhimento em contexto de imigração e refúgio”, que objetiva estudar o contexto de ensino-aprendizagem do ensino de PLAc[32], enquanto a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) conta com o grupo de pesquisa Migrações, Dinâmicas Territoriais e Integração Regional, que se debruça, entre outros temas, sobre a diáspora haitiana[33]. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), por sua vez, mantém o Grupo de Assessoria a Imigrantes e a Refugiados (GAIRE)[34], um projeto de extensão universitária que promove ações e serviços voltados para esse público.

No norte do país, a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) divulgou, em 2011, oferta de atendimento psicológico gratuito a solicitantes de refúgio e refugiados pelo Centro de Serviços de Psicologia Aplicada (CSPA), e a Universidade Estadual do Amazonas (UEA) elaborou o material que serviu de base para o curso de PLAc oferecido pelo Centro de Educação Tecnológica do Amazonas (CETAM) nesse mesmo ano[35]. Em 2008, por meio de um projeto coordenado por um docente da UFAM, foi publicada a “Cartilha dos Direitos dos Imigrantes”[36]. Já o projeto de extensão “Rede Acolher”, na Universidade Federal de Roraima (UFRR), oferece cursos de português e diferentes serviços a migrantes e refugiados, em especial, venezuelanos[37].

Por fim, citamos a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), que lançou, em dezembro de 2015, o Observatório de Migração Internacional do Estado de Minas Gerais (ObMinas), em parceria com a Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG), a UFMG, o Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH), a Universidade Vale do Rio Doce (Univale) - campus de Governador Valadares, o Instituto Izabela Hendrix e Organizações não governamentais (ONGs) que têm experiência no atendimento a imigrantes[38]. Além dessas ações, a PUC-MG lançou, em maio de 2016, a cartilha bilíngue “Direitos Sociais dos Imigrantes (Haiti-Brasil)”[39].

Além dessas iniciativas, destacamos que, por meio do Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) - Português como Língua Estrangeira/ Adicional – desenvolvido pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, o governo federal possibilita que as IES participantes ofereçam cursos de PLAc para sujeitos deslocados forçados. O diferencial é que tais podem ser oferecidos também para membros da comunidade externa, e não apenas para a indivíduos que façam parte da comunidade acadêmica da IES ofertante, como acontece atualmente na oferta de cursos em outros idiomas no âmbito do programa, a exemplo do IsF - Inglês.

2.3. Entrada e permanência de deslocados forçados nas IES brasileiras

Considerando o compromisso que as IES devem ter com a transformação social, merece especial consideração a estruturação de processos específicos visando à entrada – e permanência – de deslocados forçados no ensino superior.

Um passo importante nesse sentido foi a instituição, em 2010, do programa Pró-Haiti em Educação Superior, por parte da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), conjuntamente com o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério das Relações Exteriores (MRE)[40], que oferece bolsas de estudos em universidades brasileiras para estudantes de instituições de ensino superior de Porto Príncipe. O programa também prevê apoio a cursos de PLA e a projetos para realização de diagnósticos do ensino superior em Porto Príncipe, bem como o envio de professores e pesquisadores à capital haitiana[41].

No que diz respeito a formas de acesso a IES específicas para deslocados forçados, destacamos as ações da UniSantos, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), UFMG, UNILA, UFPR e UFRGS.

A UniSantos faz parte, desde 2007, da CSVM e mantém um programa de bolsas aliado a vagas em cursos de graduação voltados para refugiados. Regida por uma portaria publicada em 2012[42], a “Bolsa Refugiados” é integral e depende da disponibilidade de vagas ofertada pela UniSantos. Em janeiro de 2017, a UFSM instituiu, por meio do seu Grupo de Ensino, Pesquisa e Extensão Direitos Humanos e Mobilidade Humana Internacional (MIGRAIDH) – que representa a CSVM na UFSM –, o “Programa de Acesso à Educação Técnica e Superior para refugiados e imigrantes em situação de vulnerabilidade”[43], que permite a imigrantes pleitearem vagas criadas especificamente para esse público em cursos técnicos e superiores da instituição. A ação da UFSM teve sua importância reconhecida pelo ACNUR Brasil[44] e pelo MEC[45].

Já a UFSCar é uma das universidades públicas onde o ingresso de refugiados – atividade vinculada à CSVM – já é facilitado há 10 anos. A portaria que regulamenta o processo na universidade[46] data de 2008 e não prevê a necessidade de o imigrante comprovar certificação em língua portuguesa; na falta de documentação comprobatória de escolaridade, o imigrante pode se valer de um atestado expedido pelo CONARE. Em 2009, a UFSCar organizou o primeiro vestibular específico para refugiados do país, mas, desde 2015, vem usando o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como critério de seleção dos imigrantes. Caso não haja inscritos ou classificados para a única vaga disponível em cada opção de curso ofertada pela UFSCar, a universidade pode realizar seleção simplificada, conforme edital publicado em 2016[47].

A UFMG, por sua vez, conta, desde 1998, com uma resolução que regulamenta o acesso de refugiados políticos em cursos de graduação. A resolução, atualizada em 2004[48], dá condição de acesso ao refugiado em um processo relativamente simples, por meio de requerimento entregue diretamente no Departamento de Registro e Controle Acadêmico, que, em seguida, encaminha o processo para o Colegiado do Curso pretendido, ao qual compete a análise, seleção e decisão. Ademais, na UFMG, acontece, desde 2015, o Projeto Pró-Imigrantes[49], que oferece curso preparatório gratuito para o ENEM voltado para imigrantes deslocados forçados.

Na região sul do país, a UNILA conta, desde 2015, com o Programa Especial de Acesso à Educação Superior da UNILA – Pró-Haiti[50], oferecendo vagas a haitianos que sejam residentes permanentes no Brasil. Além de terem acesso à universidade, os estudantes selecionados para participarem do programa recebem alojamento e auxílios para alimentação e transporte[51]. Seguramente, políticas de permanência como essa são tão importantes quanto a própria disponibilização das vagas na universidade.

Já a UFPR tem oferecido, desde 2015, vagas na graduação para refugiados e portadores de visto humanitário[52] que já tenham iniciado a graduação em instituições de ensino superior nos seus países de origem, mediante comprovação. Caso o migrante não tenha em mãos a documentação comprobatória, pode elaborar uma justificativa que, assim como outros documentos, é aceita em português, espanhol, francês ou inglês[53].

Por fim, a UFRGS anunciou que teria ingresso especial para refugiados e portadores de visto humanitário, segundo decisão da universidade de outubro de 2015[54]. A universidade exige que o candidato comprove, em até um ano depois de assumir a vaga na graduação ou pós, aprovação no Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras). Conforme constante na decisão supracitada, a universidade oferece curso preparatório para o exame no seu Programa de Português para Estrangeiros (PPE), gratuito por até dois semestres, ao imigrante que não tenha o certificado. Além disso, a instituição tem fomentado o debate sobre a inclusão desses imigrantes no ensino superior brasileiro[55].

2.4. Processos de revalidação/reconhecimento de diplomas

Não é raro que, em decorrência do próprio processo de migração que sofreram, muitos deslocados forçados não tenham posse de documentação comprobatória de seu grau de escolaridade da maneira como geralmente se exige nesses processos de revalidação/reconhecimento[56] – e quando o têm, o alto custo (incluindo as despesas com traduções juramentadas) ou a morosidade burocrática podem ser obstáculos consideráveis. Fernandes et al. (2014, p. 11) afirmam que “Quando se trata de imigrante com nível de ensino superior, a necessidade do reconhecimento do diploma no Brasil dificulta ou mesmo impossibilita o exercício da profissão”. Algumas notícias relatam fatos semelhantes, como a publicada na Folha de São Paulo em junho de 2016, intitulada “Engenheiros e professores refugiados estão entre varredores das ruas de SP” (PAGOTTO, 2016).Daí a importância da simplificação e otimização dos processos de revalidação de diplomas desses sujeitos[57].

Um importante passo nessa direção foi a publicação da Resolução n.º 3/2016 do Conselho Nacional de Educação, que promete desburocratizar e facilitar, em todas as universidades públicas brasileiras, a revalidação de diplomas de cursos de graduação e o reconhecimento de diplomas de mestrado ou doutorado expedidos por universidades estrangeiras (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2016a). Segundo a resolução, mesmo os refugiados e demais imigrantes não devidamente documentados poderão ter seus diplomas revalidados e reconhecidos, graças à possibilidade de serem submetidos à “prova de conhecimentos, conteúdos e habilidades relativas ao curso completo, como forma exclusiva de avaliação destinada ao processo de revalidação”. Outra ação no sentido de facilitar o processo de revalidação e reconhecimento de diplomas estrangeiros foi a criação, via Portaria Normativa n.º 22/2016 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2016b), da Plataforma Carolina Bori[58] que reúne informações para requerentes e para instituições revalidadoras/ reconhecedoras, além de viabilizar solicitações online. Por meio desse projeto inovador, o governo brasileiro demonstra reconhecimento e sensibilidade para a causa dos deslocados forçados presentes em território nacional.

Como avanço no reconhecimento de diplomas de deslocados forçados, também citamos o caso da USP, cujo Conselho Universitário estabeleceu, por meio da sua Resolução n.º 7072, de 26 de junho de 2015, que: “Aos refugiados que não possam exibir os documentos mencionados nos incisos II e III [diplomas originais e cópias de programas de curso] admitir-se-á o suprimento pelos meios de prova em direito admitidos”[59]. Além disso, essa universidade passou, a partir de agosto de 2018, a conceder gratuidade no processo a refugiados portadores de protocolo de refúgio ou documento provisório de Registro Nacional Migratório. No entanto, outros imigrantes estão sujeitos ao pagamento das despesas pelo serviço (R$2.300,00, além de R$150,00 do registro após a aprovação do pedido[60]) – o que pode se impor como uma barreira para imigrantes advindos de outros processos de migração de crise que não sejam reconhecidos como refugiados.

Considerações finais

O percurso feito ao longo deste artigo mostra uma série de avanços nos âmbitos legal e acadêmico que contribuem para o acolhimento de refugiados e outros imigrantes advindos de processos de migração de crise. Apesar disso, as fronteiras – não só físicas – continuam pouco fluidas para muitos deslocados forçados.

Nesse cenário, gostaríamos de sublinhar que, considerando seu compromisso com a construção de um mundo mais igualitário, as IES brasileiras não podem se furtar de desenvolverem/fortalecerem ações nos campos da pesquisa, do ensino e da extensão que coloquem em pauta a crise migratória contemporânea e seus reflexos no Brasil. Nessa agenda, deve ocupar um lugar privilegiado o desenvolvimento da especialidade de PLAc. Sem dúvida, um entrave para tanto é o fato de que o próprio processo de institucionalização da subárea da Linguística Aplicada conhecida, principalmente, como Português como Língua Estrangeira (PLE) / Adicional (PLA) ainda é incipiente, ou mesmo inexistente, em muitas IES brasileiras[61]. Urgem, então, políticas públicas estratégicas para a formação de professores e pesquisadores de PLA de maneira mais geral, e de PLAc de maneira particular, como destaca Amado (2013). Em consonância com a autora, pensamos que, apesar da notável iniciativa do voluntariado e de diferentes entidades da sociedade civil que, atualmente, têm tomado as rédeas do ensino de PLAc no país, como estratégia para preencher a lacuna deixada pelo governo no atendimento a essa demanda,

é inconcebível que um país que possui mais de 400 cursos de Letras e que forma cerca de 31000 professores por ano não possa criar um programa que contrate professores, mesmo que sem formação inicial em PLE, para o ensino de português como língua de acolhimento para imigrantes trabalhadores transplantados e refugiados (AMADO, 2013, s/p).

Gostaríamos de chamar a atenção para uma segunda contradição flagrante. Investindo, com cada vez mais afinco, em processos de internacionalização, as IEStêm, em geral, empreendido crescentes esforços para o incremento de alunos estrangeiros em seus cursos de graduação e pós-graduação. Todavia, conforme podemos concluir retomando os dados apresentados na seção 2.3, ainda são poucas as instituições que têm organizado processos seletivos específicos voltados para deslocados forçados. Sem pretender minimizar os desafios para a estruturação de tais processos – que necessitam ser acompanhados por políticas afirmativas que permitam a permanência desse público nas IES, não poderíamos deixar de colocar aqui algumas questões. Estariam esses estrangeiros invisíveis em muitos debates sobre internacionalização que se fortalecem na academia? Seria esse um indício de processos de internacionalização direcionados eminentemente por interesses do mercado, pautados pela “racionalidade hegemônica típica das verticalidades”, que oblitera “o funcionamento real da vida, onde se particulariza o espaço da vivência ou as horizontalidades” (BIZON, 2013, p. 48-49)? Seria essa uma evidência de processos de internacionalização que se afastam acriticamente de projetos de pluralidade, estabelecendo diálogos apenas com o norte, em detrimento daqueles com o sul (ibidem)?

À guisa de conclusão, pontuamos, a partir das reflexões de Maher (2007), que, embora o conhecimento em língua portuguesa possa ser fundamental para a inserção social no Brasil dos imigrantes deslocados forçados – contribuindo, por exemplo, para que conheçam melhor seus direitos, tenham acesso a determinados serviços ou pleiteiem determinadas vagas de emprego, esse não é, por si só, suficiente para garantir processos de territorialização não precários (BIZON, 2013). Projetos sólidos para o ensino de PLAc, que tenham entre seus princípios fundamentais a promoção da interculturalidade, são uma forma de fortalecer politicamente esses imigrantes. Seu empoderamento também depende, porém, de avanços na legislação vigente, bem como da educação do entorno (MAHER, 2007). Ademais, assim como Oliveira e Silva (2017), pensamos que, embora migrantes e refugiados devam ter direito a aprenderem a língua majoritária do Brasil, essa não deve ser encarada como a “única política linguística possível” para essas pessoas (idem, p. 148). É preciso, pois, trabalhar para a construção de uma política multilíngue, de modo a evitar políticas assimilacionistas, conforme argumenta Anunciação (2007).

 No que tange à educação do entorno (MAHER, 2007), há muito que ser feito, para que casos de xenofobia (não suficientemente) noticiados na mídia[62] deixem de fazer parte do dia a dia do país. Xenofobia que, em suas diferentes formas de violência física ou simbólica, segrega. “Um alemão formado em contabilidade, quando vem para cá, trabalha na sua área. Se for congolês, mandam lavar o chão. Já espalhei mais de 50 currículos, fiz 12 entrevistas, mas ninguém me chama”, relata o contador congolês Andre Michel Kitambala, residente desde 2015 no Rio de Janeiro, onde se tornou barbeiro para sobreviver (cf. BRISO, 2016). Xenofobia que mata. “Haitiano não tem nada para fazer aqui”, diziam os assassinos do haitiano Fetiere Sterlin em Santa Catarina, segundo testemunhas (cf. C. SILVA, 2015).

Que possamos somar, cada vez mais, esforços rumo à construção de uma nação mais plural, onde a imagem tão difundida de um Brasil que acolhe de braços abertos imigrantes não seja um estereótipo encobridor de realidades cruéis.

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[1]
Do número total de imigrantes cuja condição de refugiado foi reconhecida pelo Brasil, um pouco mais da metade dessa população (5.134) vive atualmente no país (CONARE, 2018). 

[2]Entendemos migração de crise como Clochard (2007). Embora não trate, na elaboração do conceito, especificamente de migrantes vítimas de catástrofes naturais ou de profundas crises econômicas, o autor reconhece a complexidade de fatores – para além de motivos de perseguição – que podem levar à migração forçada. Por exemplo, para muitos haitianos que sobreviveram ao terremoto de 2010, a migração para o Brasil – e para outros países – advém da própria necessidade de sobrevivência pessoal ou de suas famílias.

[3]Informação retirada do website do ACNUR. Disponível em: http://www.acnur.org/portugues/2018/07/18/com-apoio-da-onu-brasil-centro-governamental-em-pacaraima-recebe-venezuelanos/. Acesso em: 10 set. 2018.

[4]De 2010 até o final de 2017, registrou-se um total de 52.243 solicitações de refúgio no Brasil por parte de haitianos, segundo dados do Departamento de Polícia Federal apresentados pelo CONARE (2018). Desses, apenas dois foram reconhecidos no país como refugiados: uma vez em 2008 e outra em 2016 (ibidem). No caso de venezuelanos, nesse mesmo período, foram registrados 22.315 pedidos de reconhecimento de condição de refúgio, dos quais somente dezoito obtiveram êxito (quatro em 2015, e quatorze em 2016) (ibidem).

[5]A redação do artigo 1º da Convenção de 1951, da maneira como aqui apresentamos, foi por nós editada conforme o que estabeleceu o artigo 1º, §2 do Protocolo de 1967: “Para os fins do presente Protocolo, o termo ‘refugiado’, salvo no que diz respeito à aplicação do §3 do presente artigo, significa qualquer pessoa que se enquadre na definição dada no artigo primeiro da Convenção, como se as palavras ‘em decorrência dos acontecimentos ocorridos antes de 1º de janeiro de 1951 e…’ e as palavras ‘…como conseqüência de tais acontecimentos’ não figurassem do §2 da seção A do artigo primeiro” (ONU, 1967).

[6]Cf. http://migramundo.com/nova-lei-de-migracao-e-sancionada-mas-vetos-derrubam-anistia-e-mais-19-pontos/. Acesso em: 25 maio 2017.

[7]É notável, nesse Estatuto, o funcionamento da imagem do estrangeiro como um sujeito que representa, potencialmente, uma ameaça ao Brasil, como fica claro já no artigo 2º: “Na aplicação desta Lei atender-se-á precipuamente à segurança nacional, à organização institucional, aos interesses políticos, sócio-econômicos e culturais do Brasil, bem assim à defesa do trabalhador nacional” (BRASIL, 1980). O artigo 26 estabelece, por exemplo, que “O visto concedido pela autoridade consular configura mera expectativa de direito, podendo a entrada, a estada ou o registro do estrangeiro ser obstado ocorrendo qualquer dos casos do artigo 7º, ou a inconveniência de sua presença no território nacional, a critério do Ministério da Justiça” (ibidem), dando margem a ações arbitrárias por parte desse Ministério. Em seu artigo 107, o Estatuto também veda ao estrangeiro o exercício de “atividade de natureza política”, especialmente: “I - organizar, criar ou manter sociedade ou quaisquer entidades de caráter político, ainda que tenham por fim apenas a propaganda ou a difusão, exclusivamente entre compatriotas, de idéias, programas ou normas de ação de partidos políticos do país de origem; II - exercer ação individual, junto a compatriotas ou não, no sentido de obter, mediante coação ou constrangimento de qualquer natureza, adesão a idéias, programas ou normas de ação de partidos ou facções políticas de qualquer país; III - organizar desfiles, passeatas, comícios e reuniões de qualquer natureza, ou deles participar, com os fins a que se referem os itens I e II deste artigo” (ibidem).

[8]Cf. https://gauchazh.clicrbs.com.br/porto-alegre/noticia/2015/12/aberto-curso-de-portugues-para-imigrantes-e-refugiados-na-capital-cj5w5ofvp1cfsxbj0neu194nu.html. Acesso em: 11 set. 2018.

[9]Cf. http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/209-564834057/32341-governo-federal-oferece-curso-de-lingua-portuguesa-a-refugiados. Acesso em: 11 set. 2018.

[10]Cf. http://www.justica.gov.br/news/curso-de-lingua-portuguesa-para-imigrantes-e-refugiados. Acesso em: 11 set. 2018.

[11]Cf. http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2016/03/rio-oferece-curso-de-lingua-portuguesa-para-imigrantes-e-refugiados/refugiados_no_brasil2.jpg/view. Acesso em: 11 set. 2018.

[12]Cf. http://www.ifsc.edu.br/conteudo-aberto/-/asset_publisher/1UWKZAkiOauK/content/id/811236. Acesso em: 11 set. 2018.

[13]Cf. https://portal.ifsuldeminas.edu.br/Boletim_eletronico/repositorio/Boletim-eletronico-IFSULDEMINAS_ed96.html. Acesso em: 11 set. 2018.

[14]Cf. https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/direitos_humanos/migrantes/programas_e_projetos/portas_abertas/index.php?p=259304.  Acesso em: 11 set. 2018.

[15]Entre esses aspectos, parece consensual, entre os que atuam na área, a necessidade de que os cursos de PLAc: (i) contemplem as demandas específicas – e, muitas vezes, emergenciais –  de uso do português por parte de sujeitos em situação de vulnerabilidade; (ii) tenham uma organização flexível, de modo a favorecer a entrada de alunos em distintos momentos (e não, por exemplo, apenas a cada seis meses); (iii) sejam gratuitos. Embora estejamos de acordo com essas especificidades, elas não nos parecem, por si sós, suficientes para defender a ideia de que o PLAc é “totalmente distinto” de outros cenários de PLA. Afinal, outros cursos de PLA contemplam as necessidades específicas de seus públicos-alvo, demandam organizações mais flexíveis ou necessitam ser gratuitos. Ao afirmarmos isso, não estamos defendendo a ideia de que não haja especificidades mais profundas no ensino-aprendizagem de PLAc. Estamos apenas chamando a atenção para a importância de não assumir, a priori, a ideia de que esse é um contexto radicalmente diferente de outros em PLA. A nosso ver, trazer esse questionamento para a agenda de pesquisas da área é um passo fundamental para evitar totalilizações e essencializações sobre os próprios imigrantes e refugiados.

[16]Como exemplos de entidades que auxiliam na acolhida e inserção sociolaboral de refugiados e demais imigrantes deslocados forçados no país, podemos citar: o Instituto Migrações e Direitos Humanos, em Brasília; o Instituto de Reintegração do Refugiado, em São Paulo; algumas instituições que contam com o apoio de ordens religiosas católicas como o Serviço Jesuíta a Migrantes e Refugiados, em Belo Horizonte, a Cáritas Brasileira, presente em São Paulo, Rio de Janeiro e Manaus, e a Missão Paz, em São Paulo, além de instituições islâmicas como as Mesquitas do Brasil, de Santo Amaro e do Brás, todas na cidade de São Paulo. 

[17]Cf. http://www.neppe.unb.br/br/index.php/br/cursos/106-info-refugiados. Acesso em: 04 jul. 2016.

[18]Cf. http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2015-06/brasil-abre-portas-7700-refugiados-de-81-nacoes-revela-o-conare e http://caminhosdorefugio.com.br/brasil-tem-77-mil-de-refugiados-vindos-de-81-paises-aponta-ministerio-da-justica/. Acesso em: 23 maio 2017.

[19]Cf. http://www.missaonspaz.org/#!Nova-turma-de-portugu%C3%AAs-na-Miss%C3%A3o-Paz-%C3%A9-formada-por-imigrantes-e-refugiados-de-7-nacionalidades-diferentes/cu8s/55a7f7780cf24f011b5fd748 e http://www.missaonspaz.org/single-post/2017/01/07/Parceria-de-Sucesso-para-Cursos-de-Portugu%C3%AAs-para-%C3%81rabes?fb_comment_id=909840932430466_911645022250057. Acesso em: 15 maio 2017.

[20]Cf. http://caminhosdorefugio.com.br/tag/oasis-solidario/. Acesso em: 04 jul. 2016.

[21]Mais informações sobre cursos de PLAc em São Paulo, cf. https://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/direitos_humanos/Mapeamento%20cursos%20de%20portugues.pdf. Acesso em: 11 set. 2018.

[22]Cf. http://www.cefetmg.br/noticias/arquivos/2016/12/noticia002.html. Acesso em: 21 maio 2017.

[23]Cf. https://www.facebook.com/pbmih/?fref=nf. Acesso em: 30 jun. 2016.

[24]As pesquisas desenvolvidas em Portugal sobre PLAc compreendem as de Ançã (2008), Cabete (2010), Grosso (2010) e Martins (2014), entre diversas outras.

[25]Cf. http://www.acnur.org/portugues/catedra-sergio-vieira-de-mello/. Acesso em: 10 set. 2018.

[26]Termo de Referência da CSVM disponível em:

http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/portugues/eventos/TERMO_DE_REFERENCIA_CSVM_2012. Acesso em: 18 maio 2016.

[27]Para um aprofundamento sobre as ações da CSVM no Brasil, cf. Rodrigues (2014).

[28]Disponível em: http://www.acnur.org/diretorio-nacional-de-teses-de-doutorado-e-dissertacoes-de-mestrado/apresentacao.htm. Acesso em: 18 maio 2016.

[29]Cf. http://www.acnur.org/portugues/catedra-sergio-vieira-de-mello/universidades-conveniadas/. Acesso em: 10 set. 2018.

[30]Cf. http://jornal.usp.br/ciencias/alunos-de-direito-dao-orientacoes-a-refugiados-que-chegam-ao-brasil/. Acesso em: 17 maio 2016.

[31]Notícia sobre o curso disponível em: http://www5.usp.br/99926/na-usp-refugiados-aprendem-geografia-do-brasil-e-encontram-apoio-para-adaptacao-ao-pais/. Acesso em: 30 jun. 2016.

[32]Cf. http://www.neppe.unb.br/br/instituicao/pesquisas-neppe. Acesso em: 30 jun. 2016.

[33]Cf. https://plus.google.com/101314267816742135297/posts e http://diasporahaitiana.blogspot.com.br/. Acesso em: 30 jun. 2016.

[34]Cf. http://www.ufrgs.br/saju/grupos/gaire. Acesso em: 17 maio 2016.

[35]Informações divulgadas no site da ACNUR. Disponível em: http://www.acnur.org/t3/portugues/noticias/noticia/capacitacao-profissional-gera-emprego-para-solicitante-de-refugio-em-manaus/?L=type%3D100%3Ftx_acnurgooglecs_pi1%5Bgcs_q%5D%3Dcosta. Acesso em: 17 maio 2016.

[36]Disponível em: http://ooutroladodamoeda.com.br/wp-content/uploads/2010/10/cartilha%20imigrantes.pdf. Acesso em: 17 maio 2016.

[37]Disponível em: http://ufrr.br/ultimas-noticias/4374-acolhimento-140-venezuelanos-recebem-certificados-de-curso-de-lingua-portuguesa-na-ufrr. Acesso em: 11 set. 2018.

[38]Cf. http://www1.pucminas.br/pucinforma/materia2.php?codigo=1146&materia=19218. Acesso em: 17 maio 2016.

[39]Disponível em: http://www.unfpa.org.br/Arquivos/cartilha_haitianos_bilingue.pdf. Acesso em: 30 jun. 2016.

[40]Cf. http://www.capes.gov.br/cooperacao-internacional/haiti/pro-haiti. Acesso em: 30 jun. 2016.

[41]Cf. http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria092-28abr2010_ProHAITI_AlterPort-171-2012.pdf. Acesso em: 30 jun. 2016.

[42]Disponível em: http://xa.yimg.com/kq/groups/4842518/2010245305/name/-Portaria. Aceso em: 17 maio 2016.

[43]Programa regulamentado pela Resolução n.º 041/2016 da UFSM, disponível em: http://site.ufsm.br/noticias/exibir/ufsm-abre-espaco-para-refugiados-e-imigrantes. Acesso em: 15 maio 2017.

[44]Cf. http://www.acnur.org/portugues/noticias/noticia/ufsm-cria-programa-para-o-acesso-de-refugiados-e-imigrantes-ao-ensino-superior/. Acesso em: 15 maio 2017.

[45]Cf. http://portal.mec.gov.br/busca-geral/212-noticias/educacao-superior-1690610854/46141-universidade-gaucha-oferecera-formacao-para-os-refugiados. Acesso em: 15 maio 2017.

[46]Disponível em: http://www.prograd.ufscar.br/normas/port941.pdf. Acesso em: 18 maio 2016.

[47]Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/diarios/115047499/dou-secao-3-05-05-2016-pg-34. Acesso em: 18 maio 2016.

[48]Disponível em: https://www2.ufmg.br/drca/drca/Home/Graduacao/Refugiados-Politicos. Acesso em: 17 maio 2016.

[49]Cf. https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=899943466754446&id=873331842748942. Acesso em: 30 jun. 2016.

[50]A resolução que institui o Programa está disponível em: https://www.unila.edu.br/sites/default/files/037_2014_-_institui_o_programa_especial_de_acesso_a_educacao_superior_da_unila_para_estudantes_haitianos_pro-haiti_e_dispoe_sobre_procedimentos_para_consecucao_das_atividades_do_programa.pdf. Acesso em: 16 maio 2016. 

[51]Cf. https://www.unila.edu.br/sites/default/files/files/Edital%20018_2015%20-%20Pr%C3%B3-Haiti.pdf. Acesso em: 04 jul. 2016.

[52]Cf. www.ufpr.br/soc/descarregar_arquivo.php?cod=902. Acesso em: 16 maio 2016.

[53]Cf. http://www.ufpr.br/portalufpr/wp-content/uploads/2015/10/Edital-004_2015-Refugiados1.pdf. Acesso em 16 maio 2016.

[54]Disponível em: http://www.ufrgs.br/consun/legislacao/documentos/decisao-no-366-2015. Acesso em: 16 maio 2015.

[55]Cf. http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/evento-debate-multiculturalizacao-e-inclusao-de-refugiados-estrangeiros-na-universidade. Acesso em: 04 jul. 2016.

[56]As regras referentes ao atual processo de revalidação de diploma de graduação no país são discriminadas em: http://portal.mec.gov.br/revalidacao-de-diplomas. Acesso em: 12 maio 2016.

[57]Cumpre enfatizar, porém, que, um obstáculo ainda maior que a dificuldade de reconhecimento de diploma, ou a baixa proficiência em português, pode ser o preconceito contra deslocados forçados.

[58]Disponível em: http://carolinabori.mec.gov.br/ Acesso em: 10 set. 2018.

[59]Cf. http://www.leginf.usp.br/?resolucao=resolucao-cog-no-7072-de-26-de-junho-de-2015. Acesso em: 30 jun. 2016.

[60]Cf. http://biton.uspnet.usp.br/secretaria/?p=307. Acesso em: 10 set. 2018.

[61]Evidências dessa falta de institucionalização podem ser observadas a partir dos dados levantados em 2015 por Denis Leandro Francisco, consultor da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) junto à Secretaria de Educação de Ensino Superior (SESu)/ MEC, apresentados em encontros do Programa Idiomas sem Fronteiras – Português. De 63 IES que responderam a um questionário online, 46 não têm linhas de pesquisa em PLE/PLA, e 33 não contam com um centro de línguas com oferta de cursos de português como língua não materna. Destacamos ainda, que de um total de 63 representantes do programa, 46 não têm formação (graduação, especialização, mestrado ou doutorado) em PLE/PLA, e 25 não têm experiência de ensino nessa subárea da Linguística Aplicada. Mesmo nas universidades com forte tradição de ensino, pesquisa e extensão nesse campo, poucos são, em geral, os profissionais que se dedicam exclusivamente a essa especialidade.

[62]Cf., dentre outras, as seguintes notícias: C. Silva (2015), Truda (2015), Veja São Paulo (2015) e Briso (2016).

 

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