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Uma Reflexão sobre o Ensino de Português como Língua de Acolhimento em Contexto Informal numa Pedagogia Interculturalista Imprimir E-mail
Escrito por Giselda Fernanda Pereira - Universidade Presbiteriana Mackenzie   

Resumo:

Ao afirmar que “o homem não é uma ilha. É comunicação”, Freire (1979, p. 14) nos leva a refletir acerca da estreita relação entre a busca e a comunhão no processo de ensino/aprendizagem.  Nesse sentido, um olhar atento sobre a identidade ética e cultural dos estudantes se faz absolutamente necessário para a busca de estratégias no ensino. Esse artigo se propõe a discutir um dos problemas que se apresentam no ensino do Português como Língua de Acolhimento (PLAc) que é o desconhecimento dos professores, voluntários de diversas Organizações Não Governamentais, das abordagens e metodologias.

Palavras-chave: ensino/aprendizagem; português língua estrangeira; refugiados

Abstract

By stating that "Man is not an island. It is communication", Freire (1979, p. 14) leads us to reflect on the close relationship between the search and communion in the teaching/learning process. In this sense, a watchful eye on the ethical and cultural identity of the students is absolutely necessary for the search strategies in teaching. The problem that presents itself in the Portuguese education to refugees is the lack of teachers, volunteers from various non-governmental organizations, approaches and methodologies.

Keywords:teaching/learning; Portuguese as a foreign language; refugees

 

Os desafios do Ensino do PLAc

O ensino de Português Língua Estrangeira (PLE) se tornou uma atividade de natureza acidental, pois muitos dos professores no mercado não possuem formação específica. Existem professores com experiência em Língua Estrangeira (LE), professores de Língua Materna (LM) que se aventuram no ensino do PLE e vários que, com sua prática e sua formação, conseguem adquirir conhecimento necessário para ministrar as aulas. No entanto, ensinar outras línguas ou apenas pertencer a um determinado grupo linguístico nem sempre possibilita sucesso no processo do ensino/aprendizagem de PLE.

Por sua vez, a caracterização do estudante de PLE também sempre fora um agente complicador no processo de ensino/aprendizagem. Antes, o estudante, muitas vezes com uma imagem estereotipada em relação à sua nação de origem, surgia de cursos em escolas de línguas – em sua maioria, executivos que vinham ao Brasil para trabalhar e que traziam consigo sua família – ou vinha de universidades, a procura de proficiência em português para seguir seus estudos ou para revalidar diplomas no Brasil. Agora, estamos diante de um novo e diferenciado público para o ensino de PLE, o qual não pode ser visto como estudante comum para o ensino da língua em face às diversas particularidades do grupo ao qual pertencem – estamos falando dos refugiados.

Assim, a preocupação com o ensino de PLE tem um novo agravante, um público ainda mais específico, cuja caracterização vai além dos dados pessoais (sexo, idade e formação) ou do grupo linguístico a que pertencem, ou da necessidade em ampliar seus conhecimentos para atingir um determinado nível de proficiência, mas abraça uma nova categoria de investigação que diz respeito às condições em que se encontram para o aprendizado da língua que, para além da proficiência, seria de sobrevivência.

Como se não bastassem estas peculiaridades, muitos dos professores de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) são voluntários em institutos e organizações de auxílio, sem qualquer formação específica. E não se trata de perguntar apenas se estes professores-voluntários estão preparados para ministrarem aulas de PLE, mas sim como estes professores podem ter sucesso nas aulas de PLAc – uma vez que, isto já se tornou uma realidade em muitas instituições no Brasil.

Nessa esteira do pensamento, o profissional de Letras não deve ser visto como preterido no processo; entretanto, precisamos nos lembrar que a formação linguística e literária dos estudiosos já fora autodidata antes de se instituir oficialmente a universidade. A Universidade de São Paulo (USP), criada em 1934, tornou-se pioneira com a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Sendo assim, não é inconcebível conjecturar sobre voluntários não docentes ministrando aulas de Português em face à emergência da situação. Trata-se, então, de pensar que instrumentos podem ser postos à disposição do ensino/aprendizagem para que atinjamos maior sucesso nos programas das instituições não governamentais. Creio que os voluntários precisem ser estimulados à pesquisa e a conquista de uma busca pedagógica espontânea.

Uma das obras mais significativas de Paulo Freire sobre o professor e sua formação, “A Pedagogia da Autonomia”, mostra o quanto a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. Qualidade vista por Freire como um conceito político. A autonomia, por sua vez, é vista como uma conquista; não como uma doação. Ao ser questionado sobre o que o professor precisar saber para ensinar, ele responde:

É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser [...], mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, p.12)

Diante desse quadro, foi relevante pensar que grande parte do que estudei, da minha graduação até meu mestrado, caíra por terra. Sendo professora de língua estrangeira, há tantos anos, colecionei teorias e conceitos sobre aquisição e aprendizado que precisaram de uma profunda releitura quando passei a investigar a problemática das aulas de PLAc.

Tornei-me professora de PLE por conta do meu domínio em LE. Tendo graduação em Filosofia, tive que buscar formação complementar para ministrar aulas de idiomas. Investiguei metodologias, criei métodos de ensino; e logo após meu mestrado em Linguística Aplicada, achei que tinha conquistado conhecimentos suficientes para entender todo o processo de aprendizagem de PLE.

No entanto, quando fui convidada a participar dos projetos do Instituto ADUS, uma Organização Não Governamental (ONG) – criada em 2010 por Marcelo Haydu, Andrea Piccini e Victor Mellão, cujo principal objetivo é promover a inserção social, cultural e econômica de refugiados na sociedade brasileira focada na reintegração do refugiado no Brasil –, descobri um novo mundo a ser dominado. Participei, inicialmente, como voluntária-assistente em um dos cursos de português do Instituto que, naquela época, ainda adotava a metodologia das escolas de idioma Wizard.

Apresentamos essa problemática nos Cadernos de Pós-Graduação da Faculdade Presbiteriana Mackenzie (PEREIRA, 2015), recontando a experiência que tivemos em nossa primeira aula no ADUS, sintetizada a seguir.

A experiência de PLAc na sala de aula

Estava em uma sala bastante grande, com apenas um quadro, giz e alguns livros que deveriam ser usados em sala e devolvidos ao Instituto ao final da aula. Havia um professor brasileiro, com boa experiência de LE (inglês), muitos voluntários-assistentes, e uma turma de refugiados que, resumidamente, consistia em: uma família congolense (pai, mãe e quatro crianças entre 1 a 10 anos); um camaronês, um nigeriano, uma angolana, dois libaneses, um sírio, uma nigeriana, um haitiano, uma filipina, e alguns outros refugiados que não pude identificar.

Essa aula acontecia aos sábados, das 9h às 13h, concorrendo com os trabalhos conseguidos por alguns dos refugiados, que entravam e saíam em diferentes horários. O professor adotava o método de ensino da escola de idiomas Wizard, método este não pensado especificamente para estudantes refugiados – e que fora oferecido pela escola em uma parceria com o Instituto, com o objetivo de ajudar os professores no ensino do português. Na melhor situação, o material era complementado pela produção do próprio professor-voluntário, que tentava trabalhar diretamente com as necessidades explicitadas pelos estudantes.

A abordagem direta (sem o uso da língua materna do aluno) era o caminho mais usado nas aulas, fazendo com que o ensino do vocabulário fosse mediado por mímicas, figuras e objetos da sala de aula; e assim, a aprendizagem indutiva da gramática, sem qualquer explicitação de regras gramaticais, era bastante frequente.

A sala de refugiados era um ambiente complexo, uma vez que se tinha um repertório linguístico bastante diverso; muitas vezes, com aprendizes carregados de experiências interpessoais negativas, constrangimentos socioprofissionais e econômicos e, ainda, de um sentimento de solitude, pois muitos eram marcados pela distância psicológica e social em relação aos seus locais de origem – referência territorial de suas identidades culturais.

Havia falantes de inglês, francês, árabe e português com diferentes níveis de instrução. Tínhamos um quadro bem extremo – de uma estudante não alfabetizada a alguns estudantes com pós-graduação. Embora se procurasse, nas várias turmas do Instituto, aproximar estudantes com mesmo nível de português, os diferentes níveis de conhecimento e de instrução foram agentes complicadores para o sucesso da aula.

Na tentativa de amenizar as diferenças linguísticas e auxiliar o professor-voluntário, responsável pela turma, foram colocados alguns voluntários-assistentes – o meu caso –, espécies de monitores que auxiliavam os estudantes individualmente, e que dominavam idiomas como o inglês e, sobretudo, o francês para ajudar no entendimento do conteúdo do material.

Na referida aula, não tínhamos nenhum voluntário-assistente que falasse árabe, e a presença de um estudante-refugiado sírio, que não conhecia nenhum idioma senão o próprio, ficou a cargo de uma única monitora que se esforçava para tentar explicar a aula por meio de gestos e desenhos.

Aparentemente esse quadro pode ser visto como um caos absoluto e uma total impossibilidade para o aprendizado. Contudo, foi em meio a essa imagem desordenada que me senti motivada a pesquisar e entrar neste novo terreno – PLAc.

Ao final da aula, percebíamos que nossa prática fora, de alguma forma, bem-sucedida, pois cada estudante, à sua maneira, tinha conquistado algum novo conhecimento linguístico, e sua urgência em aprender era um motivador para voltar na próxima aula.

Paulo Freire foi e continua sendo referência e, ao escrever sobre a alfabetização de adultos, menciona duas práticas, resultantes da forma como percebemos e compreendemos os educandos. São estas práticas: a bancária e a libertadora:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (FREIRE, 1987, p.33)

Creio que a prática educativa nas aulas do Instituto ADUS, apesar de todas as dificuldades, correspondia a essa última, uma prática libertadora, pois, por meio de uma postura intuitiva dos professores e assistentes-voluntários, buscávamos formar alunos-refugiados conscientes e críticos, e concebíamos a linguagem como um meio de compreender e transformar a realidade. Nas palavras de Freire:

A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas. (FREIRE, 1996, p.14)

De fato, a impressão de “confusão babélica” logo se dissipava porque todos formavam, de certo modo, um grupo homogêneo enquanto aprendizes – em que todos se auxiliavam. Alguns alunos, com mais conhecimento do Português, dividiam a tarefa de guia linguístico com o professor.

As aulas ocorriam com uma grande dose de imprevisibilidade, exigindo do professor-voluntário a utilização de métodos intuitivos; e do aluno-refugiado, uma certa dose de autodidatismo. Contudo, o ambiente era sempre motivador; principalmente pela intensa troca cultural que ocorria nas aulas com qualquer que fosse o tema proposto. O desconhecimento da língua – em alguns casos total – também acabava sendo, curiosamente, um grande propulsor para o diálogo.

Os professores-voluntários e seus assistentes muito rapidamente descobriam que a produção de enunciados gramaticalmente corretos (competência linguística) tinha que ser preterida em relação à produção e à compreensão de enunciados adequados às situações psico-socioculturais (competência comunicativa). Era inegável que os estudantes-refugiados estavam preocupados com as situações básicas de sobrevivência. Quando me refiro à sobrevivência, não falo de uma aprendizagem que apenas vise à sobrevivência, mas uma aprendizagem integral que possibilite a sobrevivência.

O que o refugiado quer e precisa aprender é um ponto bastante importante quando lançamos um olhar aos materiais usados no ensino de PLE. Freire considerava que o docente não deveria se limitar ao ensinamento dos conteúdos, mas, sobretudo, ensinar a pensar, pois “pensar é não estarmos demasiado certos de nossas certezas”. (FREIRE, 1996, p. 28). 

Os refugiados precisavam, imediatamente, obter informações para conseguirem trabalho, solicitarem documentos, apresentarem suas identidades. Em outras palavras, precisavam, mais que colecionar palavras de uma nova língua – vista como única possibilidade de existência –, mais que conhecer novas regras sociais, precisavam achar seu lugar nesse novo mundo, usar a língua como instrumento para pensar esse novo mundo; nas palavras de Paulo Freire, precisavam estar com o mundo. Aprender a língua se tornara um elemento chave para estar com o mundo, transpor estigmas, superar carências e ter “ascensão” social:

É fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é.  (FREIRE, 1967, p.39)

O professor de um grupo de refugiados está diante da maximização das oportunidades de aprendizagem da LE e, forçosamente, promove – pelas condições em que todos ali estão – a autonomia do aprendiz, despertando a consciência em meio a um universo cultural em que professores e aprendizes estão mergulhados pelo jogo da interação. É necessário fazer com que o aluno perceba que ele existe, que ele tem lugar neste mundo, que ele exerce uma função, que ele não é um ignorante ou um ser invisível como parte da sociedade tenta fazê-lo pensar.

Na medida em que a interação progride, as informações iniciais serão modificadas e os participantes vão definindo a linha de tratamento que usarão a partir da primeira impressão e das informações que tinham inicialmente um do outro (GOFFMAN, 1975, p.19). Será a vida cotidiana – movida por gestos simbólicos – que fará com que os refugiados interajam para entender e serem entendidos por meio do uso, cada vez mais constante, da língua alvo. Nas situações sociais – muitas discutidas em sala – têm-se a possibilidade de redesenhar a imagem estigmatizada, e romper a discriminação.

Uma interação pode ser propositadamente estabelecida como oportunidade e lugar para enunciar diferenças de opinião, mas em tais casos os participantes devem ter o cuidado de concordar em não discordar quanto ao tom de voz conveniente, vocabulário e grau de seriedade com que todo argumento deve ser exposto, e quanto ao mútuo respeito que os participantes discordantes devem cuidadosamente continuar a expressar uns para com os outros. Esta definição da situação dos debatedores, ou definição acadêmica, pode também ser invocada súbita e prudentemente como meio de traduzir um sério conflito de opiniões em outro que possa ser tratado dentro de uma estrutura aceitável por todos os presentes”. (GOFFMAN, 1975, p.19)

Mesmo assim, perante essa absoluta necessidade em aprender o idioma, fora notório a grande evasão de estudantes. Em algumas salas, a evasão chegara a quase 60%.  A princípio, tentei justificar a desistência em função dos evidentes problemas pedagógicos. Depois, com uma rápida pesquisa, descobri outros fatos para que os estudantes deixassem de frequentar as aulas. Entre eles, a necessidade premente de buscar trabalho, as dificuldades de locomoção e de alimentação, o medo frente às situações inusitadas impostas por uma nova cultura.

O perfil dos professores voluntários

As dificuldades que instituições e organizações – que oferecem aulas de PLAc – enfrentam vão além de possíveis problemas com recursos, materiais didáticos e a difícil realidade dos estudantes. Como se não bastasse, além da evasão dos estudantes refugiados, assisti a uma grande rotatividade entre os professores-voluntários. Muitos professores-voluntários – pessoas que se dispõem a dar as aulas sem receberem qualquer remuneração, dedicando seu tempo de maneira espontânea –, apesar de dedicados e interessados na causa do refúgio, nem todos conseguem enfrentar as dificuldades que o voluntariado impõe.

O perfil do professor-voluntário no Instituto ADUS, por exemplo, corresponde à média nacional; em sua maioria, são mulheres que trabalham ou estudam em período integral (IBOPE, 2011). Há um grande número de jovens universitários-voluntários, vindos, sobretudo, de cursos de Relações Internacionais e Jornalismo – quando se trata do tema refúgio.

Assim, considerando-se que muitos dos voluntários trabalham ou estudam em grande parte de seu dia, é preciso contar com a responsabilidade e o comprometimento para que o trabalho voluntário seja exercido sem interrupções. Muitas vezes, questões pessoais (carga de estudo, deslocamento, etc.) são dificuldades que promovem o desinteresse dos voluntários em persistir na atividade de professor ou assistente.

Disponibilizar o tempo, é o primeiro passo. No entanto, os professores-voluntários têm ainda que se informar acerca do público alvo, do perfil da instituição para a qual vão trabalhar, e ainda se dispor à preparação das aulas. Os professores-voluntários identificam as dificuldades que os refugiados encontram para se integrar à sociedade brasileira, mas não sabem como se colocar diante dessas dificuldades. Muitos dos principais problemas são comuns aos brasileiros: dificuldade em conseguir emprego, acesso à educação superior e aos serviços públicos de saúde e moradia, por exemplo. Os refugiados enfrentam também as mesmas dificuldades dos brasileiros: emprego, moradia, saúde, pobreza e violência. E os professores-voluntários se sentem impotentes diante dessa situação.

Os diferentes cenários das aulas de PLAc com alunos não alfabetizados, línguas maternas diferentes em um mesmo grupo, diferenças de costumes e religião, etc. surpreendem muitos dos professores-voluntários, fazendo-os se perderem na tentativa de minimizar as dificuldades e os conflitos a que os estudantes estão expostos.  

Não há uma chave mágica para fechar todas as portas que dificultam o processo de ensino e aprendizagem do PLAc, mas percebi que algumas práticas e dicas acerca do perfil dos estudantes, além da sensibilização sobre a causa do refúgio, podem ser utilizadas pelos institutos que trabalham com refugiados para se engajarem em suas atividades, promovendo resultados positivos. Paulo Freire via a Educação como um processo humanizante, social, político, ético, histórico, cultural; neste caso, o estudo da língua vem como o agente transformador para o refugiado.

A pedagogia intercultural

Para pensar em práticas adequadas ao ensino de PLAc, deve-se recuperar o sentido adequado para o adjetivo “intercultural”, comumente confundido com “multicultural”, usado para qualificar práticas pedagógicas que orientam para o reconhecimento das diferenças.

Uma pedagogia intercultural, traduzida do conceito de interculturalidade, por sua vez, aponta para a integração das diferenças e das semelhanças. Independentemente dos traços identitários de cada indivíduo no processo ensino/aprendizagem, a pedagogia intercultural é inclusiva, dialógica e multidimensional.

O multiculturalismo foi conhecido como um fenômeno – típico do final do século XX e do início do século XXI – que estabelecia a coexistência de várias culturas em um mesmo espaço territorial e nacional. A principal crítica à multiculturalidade se deu em relação ao isolamento das identidades culturais, e à não real integração das diferentes culturas. Sem dúvida, oque somos e o que pensamos ver está carregado do dizer alheio” (CORACINI, 2003, p. 143). Em outras palavras, nossa identidade não escapa ao que o outro nos ajuda a constituir. Assim, a produção de uma identidade cultural está atrelada à identidade de um outro. O multiculturalismo parece não dar conta do Outro que se instaura no Eu. Tomaz Tadeu da Silva, em “A produção social da identidade e da diferença” (2011), afirma “‘sou brasileiro’ só é possível na medida em que existem outros seres humanos que não são brasileiros, isto é, na medida em que podemos apontar que ela é cubana, ela é francesa, ele é libanês; enfim, que ‘ela(e) é aquilo que não sou!’”. O autor prossegue:

Em geral, o chamado "multiculturalismo" apoia-se em um vago e benevolente apelo à tolerância e ao respeito para com a diversidade e a diferença. É particularmente problemática, nessas perspectivas, a ideia de diversidade. Parece difícil que uma perspectiva que se limita a proclamar a existência da diversidade possa servir de base para uma pedagogia que coloque no seu centro a crítica política da identidade e da diferença. (SILVA, 2000, p.73)

O multiculturalismo, segundo Hall (2003, p. 52), “não é uma única doutrina, não caracteriza uma estratégia política e não representa um estado de coisas já alcançado”. O multiculturalismo “descreve uma série de processos e estratégias políticas sempre inacabados. Assim como há distintas sociedades multiculturais, assim também há ‘multiculturalismos’ bastante diversos”. Deste modo, ele identifica várias concepções diferentes de multiculturalismo: o conservador, o liberal, o comercial, o corporativo e o crítico.

O multiculturalismo conservador insiste na assimilação da diferença às tradições e costumes da maioria; o liberal busca integrar os diferentes grupos culturais à sociedade majoritária; o comercial pressupõe que – se a diversidade dos indivíduos de distintas comunidades for publicamente reconhecida – os problemas de diferença cultural serão resolvidos no conjunto privado, sem qualquer necessidade de redistribuição do poder e dos recursos; o corporativo (público ou privado) busca administrar as diferenças culturais da minoria, visando aos interesses do centro; e o crítico enfoca o poder, o privilégio, a hierarquia das opressões e os movimentos de resistência (HALL,  2003b, p. 53).

O multiculturalismo não dá conta do Outro que coloca nossa própria identidade em cheque. Neste sentido, segundo Silva:

A questão da identidade, da diferença e do outro é um problema social ao mesmo tempo que é um problema pedagógico e curricular. É um problema social porque, em um mundo heterogêneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente, é inevitável. É um problema pedagógico e curricular não apenas porque as crianças e os jovens, em uma sociedade atravessada pela diferença, forçosamente interagem com o outro no próprio espaço da escola, mas também porque a questão do outro e da diferença não pode deixar de ser matéria de preocupação pedagógica e curricular. Mesmo quando explicitamente ignorado e reprimido, a volta do outro, do diferente, é inevitável, explodindo em conflitos, confrontos, hostilidades e até mesmo violência. O reprimido tende a voltar - reforçado e multiplicado. E o problema é que esse "outro", numa sociedade em que a identidade se torna, cada vez mais, difusa e descentrada, expressa-se por meio de muitas dimensões. O outro é o outro gênero, o outro é a cor diferente, o outro é a outra sexualidade, o outro é a outra raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o corpo diferente. (SILVA, 2000, p.97)

Assim, o interculturalismo, ao contrário, aponta para a comunicação e a interação entre as culturas;propõe uma forma ampla e rica dos conceitos de sociedade e cultura, compreendendo a natureza pluralista das sociedades, promovendo o diálogo e procurando a integração cultural. Por este motivo, rastrear uma pedagogia intercultural se faz necessário no ensino de PLAc. A abordagem intercultural busca aprofundar o conceito de identidade, levando em consideração a diversidade e o diálogo cultural, e não apenas do reconhecimento das diferenças e semelhanças. Nas palavras de Stuart Hall (2004), a identidade é construída por meio da diferença e não fora dela, e toda identidade, “eu/nós”, só se estabelece em relação com um Outro, o exterior constitutivo, com aquilo que lhe falta, “ele/eles”. A unidade da identidade é constituída no interior dessa relação de exclusão. Para ele, a identidade se baseia nesse ato de exclusão, que cria uma violenta hierarquização entre os polos resultantes. 

Considerações finais           

Na perspectiva intercultural, procuram-se alternativas e práticas de convivência entre culturas. A pedagogia intercultural, tendo como base os conceitos fundamentais de Paulo Freire, empenha-se superar a tolerância e a diferença, e busca a transformação por meio da interação cultural. Paulo Freire propõe uma educação que valorize e respeite as diferenças culturais e os saberes e as experiências de vida dos sujeitos, considerando que: “compreender a realidade do oprimido, refletida nas diversas formas de produção cultural – linguagem, arte, música -, leva a uma compreensão melhor da expressão cultural mediante a qual as pessoas exprimem sua rebeldia contra os dominantes” (FREIRE; MACEDO, 1990, p. 85).

Somente de posse de uma pedagogia intercultural, é possível sensibilizar professores (voluntários ou não) para o universo dos refugiados e lançar novos olhares à pesquisa do PLAc, fazendo interessados pela causa buscarem caminhos para que muitos estudantes-refugiados possam entrar no universo da língua portuguesa, não por meio da gramática normativa, mas por meio de uma pedagogia que se dedique à nossa própria condição professores/aprendizes, entendendo o papel social que cabe aos professores-voluntários e que coloque a todos, voluntários e refugiados, como cidadãos do mundo.

Referências

  • CORACINI, Maria José R. F. A celebração do outro na constituição da identidade. Organon. Porto Alegre, 2003. p. 143-156.
  • FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. 12 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
  • ______. Educação e mudança. 12 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
  • ______. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
  • ______. Pedagogia do Autonomia:saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
  • FREIRE, Paulo. MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
  • GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. São Paulo: Vozes, 1975.
  • HALL, Stuart.  As culturas nacionais como comunidades imaginadas.  Capítulo 3. In:
  • ______. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu Silva. 8 ed. Rio de Janeiro: DP & A Editora, 2004. p.47-65.
  • ______. A questão multicultural. In: Da diáspora. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
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