Skip to content

Green color

    Increase font size  Decrease font size  Default font size  Skip to content
O Imigrante Refugiado no Contato com a Língua Portuguesa do Brasil: uma Análise Discursiva sobre sua Relação com a Língua de Acolhimento Imprimir E-mail
Escrito por Sabrina Sant’Anna Rizental - Pós-Graduação – Universidade Estadual de Campinas   

Resumo:

O presente trabalho tem como objetivo problematizar a designação Língua de Acolhimento, propondo reflexões sobre os dizeres que produzem efeitos de sentidos sobre os imigrantes refugiados na relação com a língua dita como um dos elementos atuantes no processo de integração deste estrangeiro na sociedade do país que o acolhe, neste caso o Brasil. Esta análise se baseia na noção de interdiscurso, fundamentada nos estudos de Michel Pêcheux (2014[1988]), e no conceito de descentramento do sujeito apresentado pelo sociólogo Stuart Hall (2005), sugerindo um diálogo para pensar sobre os efeitos que comparecem na relação do estudante estrangeiro, que se encontra na condição de imigrante refugiado, com a língua do outro, aquele que o recebe. As análises serão feitas a partir de situações vivenciadas nas condições de produção de uma sala de aula onde se ensina o português do Brasil para estes estrangeiros.

Palavras-chave: Língua de Acolhimento; Imigrantes Refugiados; Efeitos de Sentidos.

ABSTRACT

The present work aims to problematize the designation Welcome Language, by proposing reflections on the speeches that produce effects of meanings about refugee immigrants when it comes to the relation with the language said as one of the active elements in the process of integration of this foreigner in the society of the host country, in this case, Brazil. This analysis is based on the notion of interdiscourse, based on the studies of Michel Pêcheux (2014 [1988]), and on the concept of decentering of the subject presented by the sociologist Stuart Hall (2005), suggesting a dialogue to think about the effects that appear in the relation of this foreign student, who takes the place of refugee immigrant, with the language of the other, the one who receives him/her. The analyzes will be made from situations experienced in the conditions of production of a classroom where Brazilian Portuguese is taught to these foreigners.

Key-words: Welcome Language; Refugee Immigrants; Effects of Meaning.

Introdução

O ensino da língua portuguesa do Brasil para estrangeiros que se encontram na condição de imigrantes refugiados vem se tornando um desafio que demanda reflexões sobre como esta língua é oferecida a um público alvo que apresenta traços singulares.

Autores como Ançã (2006), Soto Aranda e El-Madkouri (2005), Grosso (2010), Amado (2013), utilizam a designação língua de acolhimento, relacionando-a à língua oferecida pela sociedade que recebe o estrangeiro em situação de fuga. Mas no contato com esta língua o estrangeiro encontra acolhida para significar suas novas experiências e (re)significar a si mesmo?

O objetivo deste artigo é refletir sobre o funcionamento do português do Brasil como língua de acolhimento, a partir da vivência da autora como professora voluntária no curso de português para imigrantes refugiados oferecido pela Cáritas/RJ[2].

Tal reflexão se mostra pertinente, uma vez que nos últimos anos acompanhamos nos noticiários, quase que diariamente, o aumento do número de pessoas que deixam seus países para fugir das perseguições políticas e religiosas, da guerra, da crise econômica e por outras questões que motivam a emigração para países desenvolvidos ou em desenvolvimento em busca de melhores condições de vida. São pessoas que solicitam refúgio nos países de destino, para proteger-se da violação de seus direitos básicos.

O Brasil também se encontra neste cenário, como país destinatário que oferece a possibilidade de uma vida longe da insegurança crescente em seus países de origem. De acordo com os dados publicados pelo ACNUR, o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados, o número total de solicitações de refúgio, por ano, aumentou mais de 2.868% entre 2010 e 2015 (de 966 solicitações em 2010 para 28.670 em 2015). Os principais grupos são compostos por nacionais da Síria (2.298), Angola (1.420), Colômbia (1.100), República Democrática do Congo (968) e Palestina (376)[3].

Tal aumento estatístico mobiliza sentidos e desperta o interesse por uma análise dos discursos que circulam na relação dos imigrantes refugiados com o ensino da língua portuguesa do Brasil nessas condições de produção. A experiência da autora como professora de português para imigrantes refugiados estimula questionamentos que colocam duas perguntas em jogo: 1) como pensar o funcionamento da Língua de Acolhimento a partir das práticas educacionais instituídas no Rio de Janeiro? e 2) que discursos[4] circulam na relação da Língua de Acolhimento com a Língua Materna – a língua-mãe que primeiro significa os estrangeiros – e com a Língua Mediadora que possibilita a interação entre os professores voluntários e os imigrantes refugiados?

Este trabalho propõe problematizar a designação Língua de Acolhimento, promovendo reflexões sobre os dizeres que significam o imigrante refugiado na relação com a língua posta como um dos elementos atuantes em seu processo de integração na sociedade do país que o acolhe.

Estas reflexões se iniciam a partir de recortes de uma reportagem publicada no jornal Extra em agosto de 2015, posteriormente replicada pelo jornal GGN, sobre professores que se voluntariam para ajudar os estrangeiros a aprender o português do Brasil[5]. Destacamos algumas sequências discursivas dessa reportagem para pensar os efeitos de sentidos que são produzidos em salas de aula, de uma universidade do Rio de Janeiro[6], frequentadas por imigrantes refugiados. Vejamos as sequências a seguir:

SD1: Ele é um professor voluntário que ensina português a refugiados cujo idioma é o francês. Mas seu método de ensino troca a gramática, a interpretação de texto e a leitura por aulas que tratam de mobilidade urbana, mercado de trabalho e serviços. (Extra, 2015 – destaques nossos)

SD2: Em sala de aula, Neto explica aos refugiados como se deslocar pela cidade, produzir um currículo e até secomportar numa entrevista de emprego. (ibidem – destaques nossos)

A partir do que mostramos nestas sequências, em itálico, propomos refletir sobre os sentidos que são produzidos e que deslizam nos dizeres de uma prática de ensino que privilegia a utilização de temas como mobilidade urbana, mercado de trabalho e serviços, em detrimento da gramática, da interpretação de texto e da leitura, como se apenas esta troca fosse suficiente para designar a língua ensinada desta maneira como língua de acolhimento.

Se observarmos as duas sequências acima, notamos sentidos de estranhamento quanto à função do professor voluntário nesta sala de aula, materializados pelo verbo trocar e pela conjunçãoaté. O que essas pistas dizem é que existe uma necessidade de trocar um método de ensino, mas o que não está dito é que esta iniciativa não se baseia numa necessidade explicitada pelos próprios imigrantes refugiados, ou discutida conjuntamente, mas sim no que o habitante do país que os recebe julga ser o mais apropriado, sem considerar que com sua experiência estes estrangeiros podem opinar e dar contribuições para definir as melhores práticas para o seu próprio aprendizado. A conjunção desloca os sentidos e significa os imigrantes refugiados como estrangeiros incapazes de se locomover, de expor seus conhecimentos e suas habilidades num currículo e, inclusive, de se comportar. Ao dizer que o professor “explica aos refugiados [...] até como se comportar”, o que não é dito produz efeitos de sentidos sobre o outro, o que é diferente, o que é estrangeiro e que ocupa o lugar de imigrante refugiado. Significado na fala daquele que o recebe, este estrangeiro é silenciado e esse silêncio diz sobre sua diferença, sobre sua estrangeirice.

Nesta aula não se ensina o português de acordo com a gramática prescritiva, aquele que segue as regras estabelecidas pela norma culta, ou o português apresentado conforme a gramática descritiva, que considera as variações linguísticas, mas que também se vale da interpretação de textos e da leitura para trabalhar as habilidades oral e escrita. Tampouco se explora a interculturalidade, aproveitando a vivência deste estudante estrangeiro para ajudá-lo a formular suas próprias conexões entre a língua que já conhece e a língua que está aprendendo para expressar-se e significar-se nas novas condições de produção. Esta sala apresenta a língua portuguesa do Brasil privilegiando os saberes daquele que recebe o estrangeiro, as exigências do Estado e as necessidades do Mercado.

Ignora-se que se trata de uma sala de aula atípica, onde diversas identidades se chocam e distintas posições sujeito se atravessam. Os dizeres deslizam, escapam, em função de memórias e interpelações que podem transformar essa sala num porto seguro, num lugar de socialização, mas também num espaço de estranhamento, um lugar para (re)conhecer a si e (des)conhecer[7] o outro, entre tantos outros efeitos de sentidos que são produzidos num curtíssimo espaço de tempo. Uma construção imaginária sobre estes estrangeiros é reforçada de lugares distintos − lugares sociais e lugares de fala. Imagens sobre o imigrante refugiado constroem, retomam, repetem sentidos que não refletem o que este sujeito diz sobre si. Dessa forma, se produz um silenciamento de seu dizer em prol de uma imposição de dizeres que circulam sobre ele.

A sala de aula, a língua e a relação com o outro

Quando um professor voluntário entra na sala de aula de um curso de português para imigrantes refugiados, composta por estrangeiros de várias nacionalidades, com níveis de escolaridade distintos e objetivos emergenciais − como falar a língua para lutar pela sobrevivência em outro país, no país do outro −, ele não tem como prever a exata dimensão do desafio que o aguarda. E muitas vezes sequer pode antecipar sentidos que se movimentam e se deslocam nos processos discursivos que se dão nessas condições de produção, nos dizeres do sujeito que ocupa o lugar de professor voluntário e nos dizeres dos imigrantes refugiados que agora ocupam o lugar de estudantes de português. Alguns sentidos que circulam, muitas vezes de forma angustiante, pode ser materializados nas seguintes perguntas: (i) como ensinar a língua portuguesa do Brasil ao estrangeiro adulto em situação de fuga do país de origem, levando em conta aspectos culturais e emocionais? (ii) como apresentar esta língua ao imigrante recém-chegado, que em muitos casos está sozinho e sem condições de expor, sequer através de uma língua mediadora, as suas necessidades prementes? (iii) como ensinar o uso dessa nova língua, distinta da língua-mãe, essa língua que pode ser consideravelmente distante da língua que o identifica? (iv) como pensar os limites de interferência da língua materna ou da língua mediadora no aprendizado da língua portuguesa do Brasil? (v) como ajudar esse imigrante a sentir a nova língua, a língua tão estranha quanto o país que o recebe, como uma língua que o acolhe?

Os efeitos de sentidos produzidos por estas perguntas comparecem constantemente neste espaço que por si só representa um grande desafio: a sala de aula. Numa escola tradicional, que trabalha com disciplinas cujo principal propósito é treinar seus estudantes para o vestibular, os professores devem lidar com a pressão imposta pela busca dos melhores resultados, administrar o emocional dos estudantes, muitas vezes fragilizados pela coerção de uma instituição que lhes submete a um poder disciplinar (Foucault, 1999) que tenta controlar, moldar os sujeitos, interpelando-os e assujeitando-os ao controle do Estado (Althusser, 1970).

Refletimos, então, quanto à linha tênue que aproxima ou distancia a sala de aula, dita tradicional, e a sala de aula destinada aos imigrantes refugiados, uma vez que as marcas linguísticas destacadas nos dizeres da reportagem do jornal Extra materializam efeitos de sentidos de estranhamento em relação a esta sala. Se ambas apresentam propostas que, de acordo com o texto midiático, coincidem no intuito de preparar cidadãos para o mercado de trabalho, a causa desse espanto evidenciado na reportagem poderia ser fundamentada por um imaginário sobre como seria o perfil de estudantes que são imigrantes oriundos de outros países. Mas, mais que isso, estrangeiros que estão refugiados e que trazem na própria designação – imigrante refugiado − efeitos de sentidos polêmicos.

Dando prosseguimento às reflexões, partimos para a próxima sequência, na qual se observa que os imigrantes refugiados são ditos como ignorantes:

SD3: Muitos são analfabetos ou nunca apreenderam sequer o francês. Só sabem falar lingala, o dialeto mais comum na África.

De imediato, cabe dizer que a aula de língua portuguesa, mencionada na reportagem, é ministrada para francófonos ou para aqueles que tiveram algum contato com a língua francesa. A maioria dos imigrantes refugiados dessa sala de aula específica, procede da República Democrática do Congo, país de língua oficial francesa, colonizado pela Bélgica, localizado no centro da África.

Na SD3, o sujeito na posição de professor voluntário de uma língua designada língua de acolhimento afirma que muitos estudantes são analfabetos, significando-os desta forma com base no fato de não falarem o francês. Entretanto, estes estrageiros falam lingala, uma das grandes línguas bantus que é o idioma materno na região noroeste da República Democrática do Congo. De acordo com Tannuri (2010), a República Democrática do Congo, como a grande maioria dos países africanos apresenta um ambiente multilíngue, quatro línguas nacionais, além da língua oficial francesa. Entre as línguas regionais estão o kingwana, falado nas regiões leste e sul, kikongo no sudoeste do país, o tshiluba no centro, o suaíli ou swahili a leste e ao sul, e o lingala ao norte e noroeste. O lingala, desse modo, cumpre um papel de língua franca[8] nessas regiões do país, para que pessoas de diferentes línguas locais se comuniquem. Ainda que falada por mais de dez milhões de pessoas, incluindo congoleses e como segunda língua por indivíduos de países vizinhos, não é a língua mais falada na África, mas goza de certa importância em partes de Angola e da República Centro-Africana

Por isso, ao afirmar que muitos destes estrangeiros são analfabetos apenas por não falarem uma língua considerada de prestígio como o francês, o sujeito produz efeitos de sentidos estereotipados e recupera interdiscursos sobre o imigrante refugiado procedente de países da África.

Na mesma sequência discursiva encontramos marcas de inscrição desses dizeres sobre o imigrante refugiado no discurso da colonização, em que as línguas dos povos colonizados seriam chamadas de dialetos, enquanto que a designação língua só poderia ser utilizada por aquelas que tivessem instrumentos linguísticos como escrita, dicionário e gramática. O lingala, ainda que não seja a língua mais falada do continente, é uma das línguas nacionais falada pelos congoleses.

Quanto aos efeitos de sentidos mobilizados sobre o sujeito na condição de imigrante refugiado, que é apresentado como um analfabeto, tais sentidos recuperam memórias sobre o imigrante africano, o negro, aquele que não está habilitado a exercer sua cidadania e por isso despende da caridade e da compaixão dos sujeitos que formulam dizeres sobre ele. Tomar determinado grupo de imigrantes refugiados como analfabetos, sem questionar ou considerar que boa parte das línguas do mundo são ágrafas, é inscrever esse dizer na memória da colonização que diz sobre o sujeito africano, o negro posto como inferior e incapaz. Observemos a sequência a seguir:

SD4: Paraajudar o próximo é preciso coragem e uma oportunidade de acolhimento de pessoas que estão desamparadas.

O que lemos na SD4 é que se por um lado tem-se o imaginário do imigrante refugiado como o vulnerável, por outro deve-se ter um voluntário corajoso, que surge para resgatar esse estrangeiro. Esse voluntário deve imbuir-se de tal coragem para não sucumbir à realidade, muitas vezes cruel, do imigrante que se encontra em condições de desamparo.

Desse modo, ao colocar o imigrante refugiado em posição de vulnerabilidade, os sentidos produzidos não remetem à necessidade de lhe garantir seus direitos, como a qualquer ser humano, mas sim à recomendação de ajudá-lo através da caridade. No discurso da caridade o imigrante refugiado é posto como o próximo, o abandonado, o desamparado que precisa ser salvo. Nos efeitos de sentidos produzidos pelos dizeres da SD4 comparece o atravessamento do discurso religioso que preconiza, àquele que recebe o outro, as boas práticas que requerem coragem para aproximar-se deste outro, este que é diferente e por isso inferior.

Breve percurso teórico

Neste trabalho, a noção de interdiscurso, fundamentada nos estudos de Michel Pêcheux, e o conceito de descentramento do sujeito, apresentado pelo sociólogo Stuart Hall, dialogam para propor reflexões sobre os dizeres que significam o imigrante refugiado na relação com a língua dita como elemento atuante no processo de inclusão deste estrangeiro na sociedade do país que o acolhe. É importante, contudo, ressaltar que a noção de sujeito, apesar de ser encontrada nos dois autores, funciona de maneira distinta para cada um. Em Pêcheux, trata-se de posição discursiva, lugar de onde se fala, e em Hall é definida a partir de uma perspectiva sociológica. Mas isso não impede que reflitamos sobre a relação do imigrante refugiado com a língua apresentada como língua de acolhimento considerando um diálogo entre as duas perspectivas teóricas.

Do ponto de vista discursivo, os dizeres sobre os imigrantes refugiados produzem sentidos que retomam uma memória vinculada aos processos migratórios, pois os deslocamentos sempre fizeram parte da história das civilizações. Trata-se de uma memória discursiva, a memória de algo que já foi dito antes, em algum momento e lugar que não se pode determinar. A apropriação e o uso desse já-dito produz a ilusão de origem de tal dizer. Segundo Pêcheux, trata-se do pré-construído, o “‘sempre-já-aí’ da interpelação ideológica que fornece-impõe a ‘realidade’ e seu ‘sentido’ sob a forma da universalidade (o ‘mundo das coisas’)” (PÊCHEUX, 2014[1988], p. 151). Para o autor, isso significa dizer que algo fala sempre antes, independentemente, em outro lugar, sob a interpelação da ideologia. O pré-construído é um dos elementos que constitui a dupla forma do interdiscurso, junto com o processo de sustentação, isto é, o que foi dito antes (pré-construído) + o dizer recuperado, repetido, e que produz outros sentidos sem, no entanto, se originarem deste novo dizer (processo de sustentação) = interdiscurso.

O funcionamento da memória, do interdiscurso, sobre os imigrantes refugiados remete aos já-ditos e aos silenciamentos que produzem efeitos de sentidos sobre o imigrante refugiado como o estrangeiro que está foragido, que pode ser um desertor, aquele que pode ter praticado um ato ilegal. Os efeitos de sentidos sobre o significante refugiado são retomados, repetidos e naturalizados pelo uso, produzindo outros sentidos que agora circulam no país que recebe este imigrante.

Do ponto de vista sociológico, Stuart Hall adapta a afirmação feita por Marx[9] para dizer que “os homens fazem a história, mas apenas sob as condições que lhes são dadas” (HALL, 2005, p. 34). Segundo Hall, para os teóricos isso significa dizer que os indivíduos não poderiam originar sua história, pois procederam das condições históricas criadas por outros, valendo-se da cultura herdada de seus antepassados. Hall se baseia em Saussurre (2006[1916]), para dizer que “nós não somos, em nenhum sentido, ‘os autores’ das afirmações que fazemos ou dos significados que expressamos na língua” (ibidem, p. 40) e afirma que [...] “falar uma língua não significa apenas expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa também ativar a imensa gama de significados que já estão embutidos em nossa língua e em nossos sistemas culturais” (HALL, 2005, p. 40). Do lugar de fala do sociólogo, Hall dialoga com a noção de interdiscurso, de pré-construído proposta por Pêcheux, a noção de que o que se diz só significa porque já foi dito em algum lugar, antes.

Tanto a noção de interdiscurso em Pêcheux quanto o conceito de descentramento do sujeito em Hall sugerem reflexões sobre o sujeito que fala do lugar do imigrante refugiado, o estrangeiro que se vê obrigado a deixar o seu país de origem, em condições de fuga por motivos extremos, e que deixa para trás também um pouco de sua identidade, das histórias herdadas dos seus antepassados, dos significados embutidos em sua língua e em seu sistema cultural. Tal dinâmica tem como consequência a formação de identidades híbridas (HALL, 2005), uma vez que esse imigrante tende a equilibrar os símbolos identitários de origem com elementos da sociedade de acolhimento, a fim de ser socialmente aceito.

O imigrante refugiado convive com a possibilidade de não retornar à terra de origem e, apesar do forte vínculo que mantém com sua tradição, esse estrangeiro negocia com a nova cultura sem ser assimilado por ela e deve administrar essa negociação que agora constitui a sua cultura e também a sua identidade híbrida.

Língua Materna, Língua Mediadora e Língua de Acolhimento

Spinassé (2006) explica que o conceito de Língua Materna ou Primeira Língua, classificada como L1, apesar de ser tratado pela maioria dos autores como uma denominação óbvia, não encontra muitas definições para o termo. A autora cita a teoria de Mues[10] (1970, apud SPINASSÉ, 2006) no livro Sprache: Was ist das? (“Língua: o que é isso?”)” para dizer que:

Essa definição é um tanto antiga e, por isso, cheia de lacunas, mas apresenta dois fatores importantes: a justaposição com o conceito “Primeira Língua” e o fator identitário que carrega – a pessoa se identifica de alguma forma com a Língua Materna. A aquisição da Primeira Língua, ou da Língua Materna, é uma parte integrante da formação do conhecimento de mundo do indivíduo, pois junto à competência lingüística se adquirem também os valores pessoais e sociais. A Língua Materna caracteriza, geralmente, a origem e é usada, na maioria das vezes, no dia-a-dia. (SPINASSÉ, 2006, p. 4)

Segundo a autora, essa língua pode não ser a L1 da mãe e tampouco a primeira língua com a qual um indivíduo entra em contato, bem como pode ser composta por mais de uma língua. Mas se trata da língua que se aprende primeiro, em casa, através da comunicação com os pais, além de normalmente também ser a mesma língua compartilhada pela comunidade à qual o indivíduo pertence. Fato que corrobora essa afirmativa é o caso dos imigrantes procedentes de países africanos que falam vários idiomas, como os nacionais de Uganda, país dividido em quatro regiões que falam suas respectivas línguas, mas quase todas as regiões possuem mais de uma língua e todas elas são consideradas L1 (línguas maternas).

O que se pode perceber, no entanto, é que independente de ser uma ou mais línguas, a ou as línguas maternas estão diretamente ligadas à constituição do sujeito, ao seu posicionamento no mundo e à sua identidade, uma vez que, como diz Spinassé, “junto à competência lingüística se adquirem também os valores pessoais e sociais” (idem), conforme citação acima.

A língua mediadora − que pode ser a própria língua materna ou uma língua estrangeira − é utilizada para facilitar a comunicação dos imigrantes refugiados recém-chegados com os professores voluntários e funciona também como apoio para o aprendizado do português do Brasil. Contudo, neste momento, cabe refletir sobre a questão dos limites aceitáveis de interferência da língua mediadora no aprendizado da nova língua e no apoio a esse imigrante para que ele possa sentir um possível acolhimento na língua-alvo. Nesse sentido, remetemos a um estudante oriundo de Uganda que, resistindo veementemente à exposição na língua portuguesa do Brasil, carrega um pequeno caderno com muitas frases em inglês (língua mediadora) e suas respectivas traduções para o português e se recusa a aceitar as atividades propostas pela professora voluntária na língua de acolhimento. Estas atividades sugerem uma imersão do estudante no português do Brasil, mesmo que por um curto período de tempo na sala de aula.

Grosso diz que “a língua de acolhimento ultrapassa a noção de língua estrangeira ou de língua segunda” (GROSSO, 2010, p. 68). A autora afirma que “para opúblico-adulto, recém-imerso numa realidade linguístico-cultural não vivenciada antes, o uso da língua estará ligado a um diversificado saber, saber fazer, a novas tarefas linguístico-comunicativas que devem ser realizadas na língua-alvo” (idem). Tal afirmação explica as possíveis razões da resistência apresentada pelo estudante procedente de Uganda.

Esse pressuposto pode ser corroborado por Amado (2013, s/p), ao afirmar que “há uma grande lacuna, assim, no trabalho do ensino de português como língua de acolhimento para aqueles estrangeiros que chegam ao Brasil em situação de miséria moral e muitas vezes com pouquíssimos recursos financeiros”. A miséria moral a qual se refere a autora se faz presente no contexto da sala de aula e também fora dela.

Para ilustrar essa afirmação, trazemos o caso de M.R.[11], estudante recém-chegado da Nigéria, que, em uma de suas primeiras participações no curso de português oferecido pela Cáritas RJ, após observar por alguns minutos as atividades propostas, argumenta através da língua mediadora: é impossível aprender a tua língua se você não ensina numa língua que eu possa entender. Neste momento, ao utilizar o pronome oblíquo na segunda pessoa do singular, o estudante imediatamente demarca uma fronteira: a língua a qual ele se refere como “a tua língua” não lhe soa amistosa para a comunicação e interação no país que o recebe como refugiado. Os sons, a velocidade e possivelmente outros aspectos dessa língua não o induzem aos efeitos de sentidos produzidos por uma língua de acolhimento.

Os sentidos despertados no imigrante, pelo docente que não fala prontamente numa língua que lhe seja acessível, remetem a um professor que não o considera como alguém que mereça atenção, respeito e consideração. O estudante reivindica um direito, o direito de ser visto. A língua do outro − tua língua − não define este estudante, não o identifica, ao contrário, o significa tornando-o invisível.

Percebemos, nesse exemplo, a formação de uma fronteira imaginária, na qual a representação favorável da língua de acolhimento, por parte do imigrante, atuaria como um agente permeabilizante dessa demarcação, permitindo ao docente o porte de símbolos culturais que o autorizassem a entrar no território do outro, no outro lado da fronteira. Deste modo, podemos perceber o quanto a escolha da língua nas interações iniciais, em ambientes de diversidade cultural e socioeconômica, interfere na possibilidade de êxito ou de fracasso na aprendizagem de uma língua.

Verificamos que ainda há muito o que se trabalhar para que o conceito de língua de acolhimento ofereça uma acolhida legítima. Como aponta Amado (2013, s/p), “não há políticas públicas de ensino do português para esses imigrantes”. E a autora confirma que ainda há uma preocupação dos governos com o atendimento que privilegie línguas estrangeiras como o inglês, o francês, o espanhol e o árabe – como um paliativo para situações emergenciais nos órgãos públicos −, em detrimento de uma política eficaz de ensino do português como língua de acolhimento.  

Políticas linguísticas para o ensino de português como língua de acolhimento

Embora em número bastante reduzido, existem algumas iniciativas que propõem o ensino de língua portuguesa para imigrantes, primordialmente relacionadas a instituições não-governamentais, religiosas e educacionais.

No dia 02 de dezembro de 2015, o site do ACNUR publicou a seguinte citação:

Mudar à força de um país para outro é delicado. É como morar toda vida na Zona Sul de São Paulo e depois se mudar para a Zona Leste da cidade. Você perde suas referências, não se acostuma com o novo lugar. Agora imagina ter que viajar para um país completamente diferente do seu, com outra língua e outra cultura (ACNUR, 2015)[12].

A reflexão acima, feita por um refugiado da República Democrática do Congo, segundo o texto publicado pelo ACNUR, propõe uma analogia para expressar os desafios que enfrentam os imigrantes refugiados que chegam no país sem domínio do idioma local para comunicar-se minimanente. Esta publicação teve o propósito de divulgar o lançamento da apostila "Pode Entrar: Português do Brasil para Refugiadas e Refugiados", ocorrido no dia 27/11/2015. O material foi elaborado pelo Cursinho Popular Mafalda, com o apoio da Cáritas Arquidiocesana de São Paulo e disponibilizado para download gratuito no própio site do ACNUR[13]. A divulgação da apostila foi feita por outros veículos midiáticos, como o G1, na seção Educação, o IPOL (Instituto de Investigação e Desenvolvimento em Políticas Linguísticas) e o site da ONU BR (Nações Unidas no Brasil), e seu lançamento foi integrado à agenda do ACNUR para os "16 Dias de Ativismo pelo Fim da Violência Contra Mulheres", uma vez que foi produzida essencialmente por mulheres e, ainda de acordo com o texto das Nações Unidas, traz uma abordagem transversal de direitos humanos ao longo de seus 12 capítulos, bem como um glossário traduzido para os idiomas inglês, francês, árabe e espanhol.

Além desta iniciativa, a Cáritas RJ, a partir da parceria estabelecida com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, além de realizar as aulas de português em algumas salas desta instituição, vem testando materiais didáticos que estão sendo desenvolvidos pela UERJ para serem disponibilizados aos professores voluntários e aos imigrantes refugiados que frequentam o curso.

Outros estados também caminham no sentido de oferecer oportunidades de aprendizado da língua portuguesa do Brasil e São Paulo é um deles, atuando através de projetos organizados pela Universidade de São Paulo (USP) e por outras instituições não-governamentais.

Como dizer de si na língua do outro?

Passemos neste momento à análise de dois exemplos[14] da relação do imigrante refugiado com a língua apresentada como elemento que contribui para que ele possa formular o seu dizer, significar as suas experiências e significar-se na nova sociedade. Tais exemplos decorrem da práxis da autora como professora voluntária de língua portuguesa para imigrantes refugiados no curso oferecido pela Cáritas/RJ.

A.M., imigrante refugiado etíope, logo após sua primeira aula de português demonstra grande interesse em encontrar conterrâneos, pois deseja falar sua língua materna. Mas seu entusiasmo se transforma em evidente frustração e a tristeza muda o seu tom de voz, ao descobrir que não há outros estrangeiros desta nacionalidade cadastrados na Cáritas RJ e a instituição tampouco tem informações de estrangeiros oriundos da Etiópia vivendo no Rio de Janeiro. Em conversa informal com a professora, o estudante pede para mostrar os símbolos que identificam sua língua, amárico, encontrados em pesquisa na internet. Do lugar de falante de amárico e do lugar do professor de história, profissão que exercia em seu país, este imigrante retoma o seu dizer e por alguns minutos se transporta no tempo, para a terra que jamais quis deixar. Também é neste instante que o rapaz realmente se apresenta à professora, pois os símbolos e a história de sua língua o identificam. A língua portuguesa do Brasil lhe soa muito difícil, muito diferente da sua e lhe traz desconforto e insegurança, uma vez que lhe parece estranho ouvir-se nessa língua.

Os efeitos de estranhamento ao falar a língua do outro são explicados pela análise do discurso, que diz que se a língua é a base material para o discurso, é na língua que a memória discursiva se materializa, que o já-dito é retomado e repetido para produzir outros sentidos. Para isso é necessário o esquecimento de que os sentidos se inscrevem em formações discursivas, caso contrário não haveria o sujeito, sempre-já assujeitado. É, portanto, na língua materna que se materializa as suas primeiras formas de assujeitamento. É na sua língua, a língua falada no seu país de origem, que se encontram e se constroem as evidências que identificam o sujeito com as formações discursivas, é a língua materna que significa o imigrante refugiado e que o constitui sujeito que diz sobre si.

A língua portuguesa do Brasil produz a ilusão de não materializar os efeitos de sentidos que ele produzia enquanto falante de um lugar distante. A língua materna e a língua do outro, a partir da qual ele agora deve ocupar seus distintos lugares de fala, se confrontam. Por mais que a ideologia seja a-histórica, sua materialização no discurso mobiliza sentidos próprios da língua, que por sua vez materializa o discurso, numa junção entre uma memória própria de funcionamento da língua e uma memória discursiva própria de uma determinada formação ideológica. Isso pode ser observado pelas designações que os estrangeiros em situação de fuga recebem no país de destino, a partir de formações discursivas que se materializam na língua do outro e que muitas vezes não refletem a forma como se designam em sua língua de origem.

Para o estudante etíope, a língua portuguesa do Brasil “lhe soa muito difícil e estranha” (RIZENTAL, 2016, p. 115), muito diferente de sua língua materna. Ouvir-se nesta língua mobiliza efeitos de sentidos que o distanciam ainda mais de suas origens. 

C.J.,imigrantequechegou da Síria e assiste as aulas de português há algum tempo, junto com outros sírios e também com refugiados procedentes de outros países, se posiciona discursivamente de forma a buscar visibilidade através da língua. Um dia ele expressa o desejo de ensinar árabe aos brasileiros. Recebeu um convite e afirma que, além de gerar alguma renda, terá a oportunidade de mostrar a sua língua, terá a oportunidade de mostrar-se como sujeito do seu dizer.

Aqui temos outro exemplo da necessidade de mostrar a si mesmo através da primeira língua com a qual significou as coisas e que também o significou no mundo, a necessidade de fazer-se ouvir pela língua e na língua-mãe. Ao querer ensinar árabe aos brasileiros, ocupando a posição sujeito professor, ele tenta suprir a carência do estrangeiro que agora ocupa o lugar de imigrante refugiado. Esse sujeito além de ter a ilusão de ser a origem do que diz (PÊCHEUX, 2014 [1988]), tem a ilusão de originar o seu dizer e significar-se através da língua que o remete a tudo que deixou para trás.

C.J., apesar de compreender razoavelmente o português do Brasil, resiste em falar a língua do outro, manifestando-se discursivamente em árabe ou inglês, língua materna de sua esposa e que por isso lhe é familiar o suficiente para posicionar-se sem que lhe pareça artificial ou inverossímil, como reportam alguns estudantes quando são requisitados a falar o português do Brasil.

Considerações finais

O imigrante refugiado que chega numa sala de aula onde ele é apresentado à língua do país de destino lida com questões diversas e complexas que favorecem a rejeição ao investimento de aprendizagem desta nova língua. Esse desconforto pode ser externado em argumentações passionais ou num silêncio tão significativo quanto os dizeres que fundamentam seu ponto de vista.

Neste espaço se estabecem relações de forças que produzem efeitos distintos de uma possível acolhida proposta pelos sentidos produzidos a partir da designação da língua-alvo como língua de acolhimento. E cada nova proposta de atividade nesta língua se apresenta como um desafio muitas vezes tão grande quanto a própria sobrevivência na terra estranha, no país estrangeiro.

A nova língua produz sentidos de hospitalidade, acolhida, possibilidade de (re)significação de si, mas também efeitos que provocam estranhamento, produzem deslizamentos, incoerências e causam repulsa.  

Este trabalho resulta do esforço da autora em propor questionamentos sobre as práticas de ensino do português do Brasil aos estrangeiros que fogem de seus países em busca de um lugar que lhes ofereça a garantia de que seus direitos, como seres humanos, não serão violados. Tais questionamentos consideram a forma como os imigrantes refugiados são apresentados à língua falada no Brasil e requisitados a utilizá-la cada vez mais, com o propósito de assimilar rapidamente os costumes das cidades que os acolhem e de se tornarem aptos a integrar-se à nova sociedade. A observação da relação dos imigrantes refugiados, que neste espaço ocupam a posição de estudantes, com a língua de acolhimento se dá a partir dos processos discursivos que circulam nas condições de produção da sala de aula.

Considerando as reflexões propostas neste artigo, espera-se que as instituições pensem na relevância de prover maior preparo ao voluntário que abraça o desafio de ensinar o português do Brasil aos imigrantes refugiados. É importante reforçar que este voluntário que nem sempre é um docente de Língua Portuguesa e justamente por isso precisa de maiores esclarecimentos para ganhar confiança e posicionar-se discursivamente nestas condições de produção, enquanto busca maior aproximação com seus estudantes a partir da compreensão do perfil deste público-alvo. Este voluntário, seja ele um professor de línguas ou não, deverá considerar os efeitos produzidos por dizeres que recuperam uma construção imaginária sobre o imigrante refugiado e os sentidos que são produzidos pelos dizeres que relacionam este imaginário ao ensino de português como Língua de Acolhimento.

Há que se considerar as diversas posições sujeito que disputam lugares nestas condições de produção. A sala de aula que acolhe os estrangeiros que se encontram na condição de imigrantes refugiados pode se apresentar como um espaço onde circulam dizeres que produzem efeitos de sentidos de interação, atuando como ambiente facilitador de integração social, mas também como agente permeabilizante de uma fronteira responsável pela exclusão do sujeito que fala do lugar de imigrante refugiado.

Como diz Amado, vários “fatores, linguísticos e extra-linguísticos, portanto, devem ser considerados no ensino de português como língua de acolhimento para refugiados” (2013, s/p), para que os sentidos que estão aí, circulando sobre estes estrangeiros produzam outros efeitos de sentidos que deslizem daqueles que inevitavelmente asseguram a este estudante que, do lugar de onde ele fala, na condição de imigrante refugiado, “ele está ‘a mais’” (KRISTEVA, 1994[1988], p. 11).  

 

REFERÊNCIAS

  • ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Lisboa: Editorial Presença, 1970.
  • AMADO, R.S. O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. Revista da Siple. Brasília, ano 4, n. 2, out 2013. Disponível em: <http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=309:o-ensino-de-portugues-como-lingua-de-acolhimento-para-refugiados&catid=70:edicao-7&Itemid=113>. Acesso em: 19 jan. 2016.
  • CANAGARAJAH, S. Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford: Oxford University Press, 1999.
  • FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão; trad. Raquel Ramalhete. 20ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
  • GROSSO, M. J. R. Língua de acolhimento, língua de integração. Horizontes de Linguística Aplicada, v. 9, n.2, p. 61-77, 2010. Disponível em: <http://periodicos.unb.br/index.php/horizontesla/article/viewArticle/5665>. Acesso em: 19 jan. 2016.
  • HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
  • KRISTEVA, J. Estrangeiros para nós mesmos. Rio de Janeiro: Rocco, 1994[1988].
  • PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução Eni Puccinelli Orlandi et al. 5ª ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2014[1988].
  • RIZENTAL, S. S. Uma sala para muitas línguas: transpondo fronteiras e unindo as diferenças para um aprendizado mais humanizador. Revista Intercâmbio, v. XXXIII: 108-124, 2016. São Paulo: LAEL/PUCSP. ISNN 2237-759X Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/30172. Acesso em: 04/06/2017.
  • SPINASSÉ, K. P. Os conceitos de Língua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira e os falantes de línguas alóctones minoritárias no sul do Brasil. Revista Contingentia, v. 1, p. 1-8,2006.
  • SOTO ARANDA, B. e El- MADKOURI, M. Enfoques para el Estudio de la Adquisición de una L2 como Lengua de Acogida, Su Evolución Hacia un Modelo Descriptivo de Corte Pragmático. Revista Electrónica de Estudios Filológicos, nº 10, Novembro, 2005. p. 385-435. Disponível em: http://www.um.es/tonosdigital/znum10/estudios/estudios10.pdf. Acesso em: 02/06/2017.
  • TANNURI, M. R. P. Refugiados Congoleses no Rio de Janeiro e dinâmicas de “integração social”: das ações institucionais e políticas públicas aos recursos relacionais das redes sociais.2010. Tese (Doutorado em Planejamento Urbano e Regional) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

 



[1]
    Este trabalho foi desenvolvido no período em que a autora cursava seu mestrado na Universidade Federal Fluminense, sob a orientação da professora Vanise Gomes de Medeiros e coorientação da professora Del Carmen Daher.

[2]    ...

[3]    Dados sobre o refúgio. Disponível em: http://www.acnur.org/t3/portugues/recursos/estatisticas/dados-sobre-refugio-no-brasil/ .  Acesso em: 17/06/2016.

[4]    Tomamos como discursosa noção de efeitos de sentidos (PÊCHEUX, 2014[1988]).

[5]     Mesmo diante das greves e da crise nas universidades, professores dedicam suas horas vagas a ajudar estrangeiros. JornalExtra, 07/08/2015. Disponível em:

      https://extra.globo.com/noticias/economia/mesmo-diante-das-greves-da-crise-nas-universidades-professores-dedicam-suas-horas-vagas-ajudar-os-estrangeiros-17110401.html eProfessores se tornam voluntários para ajudar estrangeiros. GGN, 08/08/2015. Disponível em:

      http://jornalggn.com.br/noticia/professores-se-tornam-voluntarios-para-ajudar-estrangeiros.Acessos em: 14/06/2016.

[6]    A Cáritas RJ mantém uma parceria com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e utiliza algumas salas desta universidade para ministrar as aulas do curso de português oferecido aos imigrantes refugiados.

[7]    Conhecer o outro ou desconhecê-lo como possibilidade de rejeitá-lo.

[8]   Tomamos língua franca, de acordo com Canagarajah, (1999, p 14).

[9]   Por Karl Marx: “Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado” (Karl, M. O 18 brumário de Luis Bonaparte. 1851-1852). Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000007.pdf. Acesso em: 02/06/2017.

[10]“Muttersprache ist die Sprache, die jeder Mensch als erste lernt und die somit die Grundlage seines Menschwerdens ist”. "A língua materna é aquela que cada pessoa aprende em primeiro lugar e que compõe os fundamentos de sua existência humana" (Tradução nossa).

[11]   Optamospordesignarosimigrantesrefugiadoscomletrasdistintasdosseusnomescomointuitodenãoidentificá-los.

[12]   Cartilha ensina português a refugiados sob a perspectiva dos direitos humanos. Disponível em:http://www.acnur.org/t3/portugues/noticias/noticia/cartilha-ensina-portugues-a-refugiados-sob-a-perspectiva-dos-direitos-humanos/. Acesso em 14/06/2016.

[13]   Fonte:www.acnur.org/t3/portugues/recursos/publicacoes/ Acesso em: 14/06/2016.

[14]   Estes exemplos também são apresentados de forma menos aprofundada em artigo publicado na revista Intercâmbio PUCSP. Disponível em:

      http://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/30172. Acesso em: 04/06/2017.

 

Pesquisar