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A Estruturação do Curso de Português Língua de Acolhimento do Centro Zanmi – Realidades, Perspectivas e Desafios Imprimir E-mail
Escrito por Rômulo Francisco de Souza - Pós-doc - Universidade de São Paulo   

Resumo:

Nossa participação na estruturação do curso de Português Língua de Acolhimento (PLAc) do Centro Zanmi (Belo Horizonte) trouxe-nos uma série de reflexões e desafios, os quais compartilhamos e discutimos neste artigo. A problemática que enfrentamos, nessa tarefa, gira em torno de questões como: a rotatividade de professores; a evasão e a situação de carência e de vulnerabilidade social dos alunos; a insuficiência de recursos financeiros para a manutenção do curso; a escassez de material didático adequado ao seu público-alvo, ou seja, migrantes e refugiados; entre outras. Frente a essa problemática, pelo menos três aspectos referentes à elaboração do curso apresentaram-se viáveis e potencialmente produtivos: a opção por níveis com carga horária bimestral; a utilização de estratégias de gamificação; e a preferência pela produção de material didático, em detrimento ao consumo de livros de prateleira de Português Língua Estrangeira. Essa preferência sinaliza nossa proposta de orientar o curso por uma perspectiva pós-método. 

Palavras-chave: Português Língua de Acolhimento; Centro Zanmi; refugiados

ABSTRACT

The process of structuring the Course of Portuguese as Welcoming Language (PLAc) of Centro Zanmi (Belo Horizonte) brought up a series of reflections and challenges, which will be shared and discussed in this article. The set of problems faced in this task, revolves around issues such as the turnover of teachers; the dropout rate and the situation of deprivation and social vulnerability of the students; insufficient financial resources to maintain the course; the lack of appropriate teaching materials for the course’s target audience, i.e. migrants and refugees. Upon this background at least three aspects related to the preparation of the course emerged as viable and potentially productive: the adoption of levels with bimonthly course load, the use of gamification strategies and the preference for the production of teaching materials, to the detriment of Portuguese as Foreign Language books which does not meet the needs of specific contexts such as the migrant and refugee reality. The above mentioned lines of action point towards the choice for a post-method pedagogy in the course guidance.

Key-words: Portuguese as welcoming language; Centro Zanmi; refugee

 

Introdução

Trazemos para debate uma série de reflexões advindas de nossa participação na estruturação do curso de Português Língua de Acolhimento do Centro Zanmi (Belo Horizonte). A problemática que enfrentamos, nessa tarefa, gira em torno de questões como: a rotatividade de professores, os quais atuam em regime de voluntariado; a evasão e a situação de carência e de vulnerabilidade social dos alunos, em sua maioria quase absoluta de origem haitiana; a insuficiência de recursos financeiros para a manutenção do curso; a escassez de material didático adequado ao seu público-alvo, ou seja, migrantes e refugiados; entre outras. Frente a essa problemática, pelo menos três aspectos referentes à elaboração do curso apresentaram-se viáveis e potencialmente produtivos: a opção por níveis com carga horária bimestral, a utilização de estratégias de gamificação e a preferência pela produção de material didático, em detrimento do consumo de livros de prateleira de Português Língua Estrangeira.

Em linhas gerais, essa opção pela produção de materiais didáticos ad hoc, embasada nas demandas locais, sensível ao contexto de aplicação e à autonomia do professor, marcada pela necessidade de uma visão crítica de todos os envolvidos perante as especificidades do seu público-alvo, deflagra nossa predileção por orientar o curso por uma perspectiva pós-método (KUMARAVADIVELU, 1994, 2001, 2003, 2006a, 2006b). Corrobora tal proposta a inclinação do Centro Zanmi em relação a essa perspectiva, identificada nas análises que fizemos com o objetivo de estruturar o curso.

Nas próximas seções, discorremos sobre esses aspectos e seus desdobramentos. Apresentamos, ainda, o Centro Zanmi e discutimos alguns dos elementos contextuais do seu curso de Português Língua de Acolhimento, os quais nos ofereceram parâmetros para repensar a sua estrutura.

 O Centro Zanmi – acolhida aos migrantes, refugiados e apátridas da grande Belo Horizonte

O Centro Zanmi (do crioulo haitiano: amigo, amiga) é uma organização não governamental, sem fins lucrativos, cujas linhas de ação se concentram na acolhida, no auxílio e no acompanhamento da população migrante, refugiada, apátrida, em situação de vulnerabilidade (CENTRO ZANMI, 2015a, 2015b), especialmente, mas não exclusivamente, de origem haitiana. Entre as ações mantidas pelo centro, estão: a orientação jurídica; a mediação com representações diplomáticas no Brasil; o encaminhamento para serviços sociais; o apoio a imigrantes privados de liberdade; a promoção da diversidade cultural; a informação sobre trabalho e a oferta de cursos de Português como Língua de Acolhimento (CENTRO ZANMI, 2015a).

Todas as atividades do centro são gratuitas e mantidas pela livre iniciativa de membros da sociedade civil, com e sem remuneração, e das instituições religiosas Companhia de Jesus e Congregação das Filhas de Jesus (CENTRO ZANMI, 2015a, 2015b). Os cursos de Português Língua de Acolhimento são ministrados por voluntários. A organização é, também, filiada ao Comitê Interinstitucional de Enfrentamento ao Tráfico de Pessoas (CIETP-MG), ao Comitê de Acompanhamento pela Sociedade Civil sobre Ações de Migração e Refúgio (CASC Migrante-MG), à Rede Solidária para Migrantes e Refugiados (RedeMir) e à Rede Jesuíta com Migrantes da América Latina e Caribe (RJM-LAC) (CENTRO ZANMI, 2015a, 2015c). A sua atuação abrange, diretamente, a região metropolitana de Belo Horizonte, em especial, os municípios de Belo Horizonte, Contagem, Ribeirão das Neves e Esmeraldas.

O centro, no conjunto de suas funções, figura, dessa forma, como uma iniciativa que caminha no sentido de auxiliar no trabalho de assistência social a migrantes e refugiados no Brasil, em especial de origem haitiana, e no preenchimento de uma lacuna (AMADO, 2011; 2013) no trabalho de ensino de Português como Língua de Acolhimento para esse público.

Corroboram a importância dessa iniciativa alguns dos resultados, divulgados no relatório de pesquisa organizada pela parceria entre o Conselho Nacional de Imigração, a Organização Internacional para Migrações e a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais  (CNIg/OIM/PUCMinas) (2016), sobre a imigração de haitianos no Brasil. Segundo o documento, o fluxo migratório de haitianos para o país não é um fenômeno passageiro e tende a se perpetuar. Se em 2010 havia uma presença estimada de poucas dezenas de imigrantes haitianos no território brasileiro, em 2014 as estimativas ultrapassavam vários milhares. Trata-se, ainda segundo o relatório, de um público com pouca instrução; que apresenta dificuldades na aprendizagem da língua portuguesa e que pouco conhece sobre as vias de acesso às políticas públicas e sobre os seus direitos como imigrantes no Brasil.

A estruturação do curso de Português Língua de Acolhimento do Centro Zanmi (PLAc-CZ)

No segundo semestre de 2015, o Centro Zanmi apresentou-nos uma demanda de (re)estruturação do seu curso de Português como Língua de Acolhimento que, até então, vinha funcionando de forma precária, emergencial, dada a urgência com que as atividades de ensino foram iniciadas, correspondendo à necessidade imediata de aprendizagem do português pelos imigrantes haitianos que chegavam a Belo Horizonte, e sua região metropolitana, e que precisavam da língua para sobrevivência.

Deparamo-nos com um cenário caracterizado por uma série de fatores problemáticos, de ordem prática, enfrentados pelo Centro Zanmi, que deveriam ser considerados na (re)estruturação do curso. Entre outras, destacamos: a questão das classes multisseriadas; a periodicidade indefinida do curso; a evasão e a grande rotatividade dos alunos e dos professores; a falta de curriculum ou de sillabi estabelecidos para o curso, adequados ao seu contexto e ao público migrante e refugiado; e a escassez de material didático (CENTRO ZANMI, 2015d). 

Encontramos, ao mesmo tempo, perspectivas bem definidas a respeito da identidade do curso, as quais também consideramos em nossa proposta de (re)estruturação. Destacamos, entre outras: a opção por ser um curso emergencial, de sobrevivência, ou seja, que tem como objetivo fundamental a promoção do primeiro contato formal, básico, com o português do Brasil; a escolha por uma proposta mais adequada às especificidades do público migrante e refugiado, atendido pelo centro; e a opção pela promoção da diversidade. Encontramos respaldo para esse posicionamento em CENTRO ZANMI (2015d, p. 2):

Em primeiro lugar é importante frisar a heterogeneidade do público alvo, que apesar de ser composto principalmente por haitianos, possui pessoas com variados níveis de formação, aptidão e disponibilidade para o aprendizado da língua estrangeira. No entanto, este público é homogêneo quanto a um aspecto bem específico: não são turistas, intercambistas ou funcionários de multinacionais, mas imigrantes e refugiados em situação de vulnerabilidade. Este fato exige uma abordagem do ensino da língua portuguesa cuidadosa, sensível e que se adéque às urgências da realidade específica deste público. (CENTRO ZANMI, 2015d, p.2)

Compreendemos que o excerto aponta, entre outras coisas, para a necessidade real, embasada na prática, de se pensar em uma língua portuguesa como língua de acolhimento, dadas as especificidades do público, em oposição à simples noção de português como língua estrangeira. Essa noção, de fato, ainda com base no excerto, pode ser associada às demandas de um público estrangeiro mais amplo, livre, por exemplo, da situação de vulnerabilidade.           

A organização do curso de PLAc-CZ em bimestres           

Conforme discutimos em Gontijo et al (2016), a organização do curso de português língua de acolhimento do Centro Zanmi em bimestres aparece como proposta para contornar o problema da evasão e da grande rotatividade dos alunos e dos professores. Vale lembrar que, nesse contexto, a evasão e a rotatividade dos alunos parece estar relacionada, principalmente, aos seus compromissos de trabalho e à natureza fugaz de sua residência em uma mesma cidade brasileira. A rotatividade dos professores, por sua vez, à sua condição de voluntário nas atividades que realiza junto ao Centro Zanmi.

Compreendemos que um curso de regime bimestral poderá oferecer uma dinamicidade mais fluida e mais leve, seja para os alunos, seja para os docentes, podendo contribuir para a diminuição da evasão e para o estabelecimento de uma rotatividade controlada de professores. De fato, consideramos que administrar a participação em um curso com a possibilidade de término e reinício de seus níveis em um curto prazo, para aqueles, ou celebrar compromissos de voluntariado, com as mesmas características, para esses, parece ser mais plausível e factível do que fazê-lo por prazos maiores ou até indeterminados.

Além do regime bimestral, propusemos uma estrutura clássica, convencional, bastante comum na tradição de cursos livres de ensino de línguas, baseada na formação de turmas, inseridas nos respectivos níveis, e na possibilidade de promoção de nível ascendente para os alunos.

O curso PLAc-CZ, dessa forma, é composto por 6 níveis e tem a duração total de um ano e meio. Cada nível, por sua vez, compreende 10 aulas de 3 horas, perfazendo um total de 30 horas aula por bimestre e, consequentemente, de 180 horas de curso (GONTIJO et al, 2016). A Tabela 1 apresenta um mapa com as possíveis trajetórias que os alunos podem percorrer durante o curso.

TABELA 1 – Possibilidades de percursos para os alunos do PLAc-CZ

 

Entrada

 

Níveis do curso

Trajetória I

1

2

3

4

 5

6

MA

Trajetória II

2

3

4

5

6

MA

MA

Trajetória III

3

4

5

6

MA

MA

MA

Trajetória IV

4

5

6

MA

MA

MA

MA

Trajetória V

5

6

MA

MA

MA

MA

MA

Trajetória VI

6

MA

MA

MA

MA

MA

MA

Trajetória VII

MA

MA

MA

MA

MA

MA

MA

MA – Módulo Avançado

Fonte: adaptado de Gontijo et al (2016)           

Percebemos, com base na Tabela 1, que um aluno poderá, por exemplo, iniciar o seu percurso no nível 1 e finalizá-lo no nível 6 após um ano e meio. Referimo-nos à trajetória I (Tabela 1). Naturalmente, alunos que já apresentam conhecimento prévio do português, constatado por meio de exame de proficiência do Centro Zanmi, poderão iniciar o curso em níveis avançados e concluí-lo em menor tempo.

O curso PLAc-CZ prevê ainda a possibilidade de oferta de módulos especiais ou avançados. Conforme lembramos em Gontijo et al (2016), esses módulos não são regulares na proposta do Centro Zanmi e podem consistir em cursos de conversação; de preparação para o ENEM, CELPE-Bras ou para outra demanda congênere.

O uso de estratégias de gamificação           

A nossa proposta (GONTIJO et al, 2016) de lançar mão de estratégias de gamificação no âmbito do curso PLAc-CZ surge com o objetivo de corroborar as ações relacionadas à tentativa de diminuir a evasão dos alunos.           

Em linhas de síntese, gamificação se refere ao uso de elementos, lógica e mecânicas de games em contextos diferentes de games (WERBACH; HUNTER, 2012; ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011; DETERDING et al, 2011) com o objetivo de engajar pessoas, resolver problemas ou incentivar comportamentos. (ASSOCIATION FOR PROJECT MANAGEMENT, 2014; EL-KHUFFASH, 2013)

Conforme lembra a Association For Project Management (2014), alguns autores associam o uso de estratégias de gamificação somente às indústrias de games; outros argumentam que tais estratégias podem e devem ser usadas como uma ferramenta de vendas e de publicidade em um website e sua base de clientes virtuais. Fato é que estratégias de gamificação podem ser utilizadas de diferentes maneiras, em diferentes contextos ou situações (LEE; HAMMER, 2011), tais como marketing, saúde e bem-estar, educação, entre outros.

Na área de marketing, podemos citar, por exemplo, o recebimento de emblemas (badges), descontos e outras recompensas por cada visita a uma loja real, sinalizada com um check-in por um aplicativo como o FourSquare[1]. O objetivo principal é o de fidelizar o cliente e criar o hábito de visita à loja. No que se refere à saúde e bem-estar, podemos citar, por exemplo, o uso de aplicativos que registram as distâncias percorridas por um corredor e divulgam esses resultados em uma comunidade virtual, formando um quadro de classificação, equivalente ao quadro de scores em um game. Ao mostrar os resultados pessoais na comunidade, espera-se que o corredor se motive a alcançar melhores resultados, percorrendo maiores distâncias ou percorrendo-as com uma frequência estável, de modo a melhorar a sua colocação perante os colegas dessa comunidade virtual.

Estratégias de gamificação podem envolver, portanto, o uso de elementos e dinâmicas de games, tais como: recebimento de troféus e crachás; superação de níveis; indicações de andamento em barra de progressão; utilização de quadros demonstrativos com as melhores pontuações; recebimento de presentes e moedas virtuais; etc. Elas podem ser associadas, fundamentalmente, mas não apenas, à motivação e ao engajamento dos participantes, à fidelização (ASSOCIATION FOR PROJECT MANAGEMENT, 2014) ou ao estabelecimento ou manutenção de um hábito.

No âmbito da educação, projetos de gamificação podem contribuir também para que a experiência escolar seja mais próxima à experimentação de um game, oferecendo a possibilidade de vivenciar experiências que ultrapassem o simples cumprimento de regras escolares formais, ou seja, que possam afetar positivamente o aspecto emocional, o senso de identidade e o posicionamento social dos alunos (LEE; HAMMER, 2011). Tal expansão parece auxiliar na solução do problema da evasão escolar, uma vez que o desengajamento acontece também nos níveis emocional e social (LEE; HAMMER, 2011).

Compreendemos que Lee e Hammer (2011), em uma análise mais profunda do processo de gamificação, apontam para a necessidade de uma ressignificação das atividades escolares, por parte dos alunos, a partir do desenvolvimento de novos esquemas e frameworks (RUMELHART; ORTONY, 1977) proporcionada pelo envolvimento em atividades previstas em projetos de gamificação do ambiente escolar. Segundo os autores, seriam exemplos de atividades de gamificação: o recebimento de pontos de leitura, mediante a leitura de referências opcionais não trabalhadas em sala; o recebimento de distinções ou emblemas (badges) indicando objetivos alcançados, mediante a realização e a entrega dos deveres de casa, dentro do prazo, durante um determinado período; ou, ainda, o incentivo à iniciativa pessoal, por parte do aluno, de trabalhar duro para fazer as melhores questões e colocações ao ser designado com papéis de destaque – como representante discente, por exemplo – nas aulas.

Lee e Hammer (2011) lembram que a escola, ainda que tradicionalmente trabalhe com elementos de games – tais como: boletins; notas e gratificações recebidas por tarefas cumpridas; superação de níveis etc. –, passa por problemas de evasão, de desânimo e de falta de interesse pelas atividades escolares por parte dos alunos. Em linhas de síntese, os autores defendem que a ressignificação proposta como resultado de projetos de gamificação do contexto escolar, a que se referem, parece ser mais efetiva do que a simples inserção de elementos de games nesse contexto. Werbach e Hunter (2012) defendem a importância do aspecto da diversão para o sucesso de atividades gamificadas. Eles se referem mais a um sentimento de diversão advindo do envolvimento prolongado com uma tarefa prazerosa – o que entendemos como um tipo de gratificação interna, perene – como na experiência com jogos bem desenhados, e menos em experiências de diversão fugazes.

Embasados nas reflexões encontradas nesse aporte teórico, fizemos uma análise primária de como poderíamos iniciar um projeto direcionado à gamificação do curso PLAc-CZ. Considerado o contexto do curso – incluindo a sua dinâmica, o seu público alvo, o perfil e a condição de voluntário dos professores, a limitação de recursos financeiros – sugerimos (GONTIJO et al, 2016) que o projeto de gamificação tivesse início com uma estratégia simples e bastante próxima à ideia de boletim. Referimo-nos à adoção de álbuns em formato de cartão, individual, em que os alunos poderão colecionar  badges recebidos mediante a conclusão de cada nível. Nosso objetivo principal é o de somar forças para motivá-los a concluir o curso. Essa estratégia poderá, em médio ou longo prazo, transformar-se em parte de um projeto de gamificação mais complexo – podendo envolver, por exemplo, a utilização de aplicativos, websites ou redes sociais – que contribua com mais eficiência para uma ressignificação do contexto do curso (LEE; HAMMER, 2011), envolvendo os alunos em atividades escolares gamificadas que lhes dê uma sensação mais profunda e mais perene de diversão (WERBACH; HUNTER, 2012). Tudo isso, como já explicado, com o objetivo de contribuir para a diminuição da evasão. Cabe mencionar, enfim, que o acesso a telefones móveis é fator comum entre os alunos do Centro Zanmi.

A busca por material didático adequado e a vocação para uma pedagogia pós-método           

Conforme já discutimos neste artigo, encontramos, na apresentação das demandas de (re)estruturação do curso PLAc-CZ, uma noção clara e bem definida a respeito de aspectos da identidade do curso. Essa noção circunda a condição de imigrante refugiado, público alvo do Centro Zanmi, e apontou para a necessidade de se optar por uma concepção de língua portuguesa como língua de acolhimento, no que diz respeito às escolhas relacionadas ao curriculum, aos sillabi e ao material didático que seriam estabelecidos para o curso.

Compreendemos, a partir dessa constatação, que o caminho mais adequado para corresponder às demandas do Centro envolveria a autoria e a produção desses três construtos, em detrimento, por exemplo, da adoção de um livro didático de prateleira, de português como língua estrangeira. Nesse caso, uma produção sistemática de material didático foi estabelecida para médio ou longo prazo, dadas as limitações financeiras para colocar em prática um projeto do tipo.

Propusemos (GONTIJO et al, 2016), dessa forma, que o curso mantivesse a autonomia do professor, no que se refere à produção do material didático de suas aulas, estabelecendo apenas um syllabus referencial, comum para o curso PLAc-CZ, obtido por meio de pesquisa comparativa entre sillabi propostos por livros didáticos de português língua estrangeira. Incluímos nessa comparação avaliativa, tanto livros destinados ao público refugiado – como, por exemplo, os livros “Língua Portuguesa para Haitianos” (PIMENTEL et al, 2014), produzido em Florianópolis, e “Pode Entrar: português do Brasil para refugiadas e refugiados” (OLIVEIRA et al, 2015), produzido na cidade de São Paulo – quanto livros destinados ao público estrangeiro amplo.

Percebemos que tal proposta harmonizou-se com as iniciativas de capacitação de seus professores voluntários, colocadas em prática pelo Centro Zanmi, uma vez que já previa um trabalho embasado em sua autonomia. Uma delas, talvez a mais relevante para esse aspecto, consistiu em um curso[2] de 22 horas (CENTRO ZANMI, 2015d), em que foi apresentado, como referência, o Portal do Professor de Português Língua Estrangeira / Língua Não Materna (INSTITUTO INTERNACIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2016), bem como algumas estratégias de análise e de produção de Unidades Didáticas.

O portal, que também passa a figurar como referência para o PLAc-CZ, consiste em um repositório virtual que reúne propostas, unidades ou roteiros didáticos (INSTITUTO INTERNACIONAL DA LÍNGUA PORTUGUESA, 2016) de português como língua estrangeira, tanto de autoria de sua equipe, quanto dos usuários do portal, disponibilizados para download com uma licença flexível Creative Commons - Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual (by-nc-sa)[3].

Conforme havíamos acenado, essa opção pela produção de materiais didáticos ad hoc, sensível ao contexto de aplicação e à autonomia do professor, marcada pela necessidade de uma visão crítica de todos os envolvidos perante as especificidades do seu público-alvo – ou seja, imigrantes e refugiados – deflagra nossa predileção por orientar o curso por uma perspectiva pós-método (KUMARAVADIVELU, 1994, 2001, 2003, 2006a, 2006b). Essa opção parece corresponder a uma vocação organizacional do PLAc-CZ, embasada em traços de sua identidade.

Encerramos esta seção revisitando a essência da Pedagogia Pós-método, uma vez que a consideramos como orientação para se pensar na estruturação do curso PLAc-Z.

Em linhas de síntese, conforme discutimos em Souza (2014), Kumaravadivelu (2001, p. 538) e Kumaravadivelu (2006b, p. 171) percebem a Pedagogia Pós-método como um sistema tridimensional composto por três parâmetros pedagógicos inter-relacionados: o parâmetro da particularidade; da praticabilidade e da possibilidade.

O parâmetro da particularidade está relacionado a uma "compreensão verdadeira das particularidades linguísticas, socioculturais e políticas locais" (KUMARAVADIVELU, 2001, p. 544), ou seja, a uma opção pedagógica sensível ao contexto, que, portanto, rejeita a adoção de princípios genéricos e predeterminados com o objetivo de cumprir objetivos também genéricos e predeterminados.

O parâmetro da praticabilidade, por sua vez, está relacionado à rejeição de um modelo artificial marcado pela relação dicotômica entre aquele que elabora a teoria - ou seja, o teórico - e aquele que consome teoria - ou seja, o docente. Com efeito, na perspectiva da Pedagogia Pós-método, os professores são encorajados a "teorizar a partir de sua prática e praticar o que teorizaram" (KUMARAVADIVELU, 2001, p. 544).

O parâmetro da possibilidade, enfim, está relacionado à opção de trazer à tona, em sala de aula, a consciência sociopolítica que os aprendizes carregam consigo, rejeitando, dessa forma, a concepção de que o ensino e a aprendizagem de línguas se restringe aos elementos linguísticos e funcionais. Conforme nos lembra Kumaravadivelu (2001, p. 542, 2006b, p. 174), esse parâmetro tem inspiração nos trabalhos do educador brasileiro Paulo Freire, encontrando reflexos, também, em seus seguidores (KUMARAVADIVELU, 2006b, p. 174), como, por exemplo, Simon (1988), Giroux (1988), Auerbach (1995) e Benesch (2001).

Conclusões

Apresentamos, neste artigo, uma série de reflexões advindas da nossa participação na estruturação do curso de Português Língua de Acolhimento do Centro Zanmi (PLAc-CZ). Deparamo-nos, nessa tarefa, com um curso que apresentava um cenário marcado por uma problemática de ordem prática, a ser considerada em sua (re)estruturação. Destacamos, entre outros fatores: a questão das classes multisseriadas; a periodicidade indefinida do curso; a evasão e a grande rotatividade dos alunos e dos professores; a falta de curriculum ou de sillabi, estabelecidos para o curso, adequados ao seu contexto e ao público migrante e refugiado; e a escassez de material didático (CENTRO ZANMI, 2015d)

Encontramos, ao mesmo tempo, perspectivas bem definidas a respeito de sua identidade, as quais também foram consideradas na estruturação do PLAc-CZ.  Apontamos, por exemplo: a opção por ser um curso emergencial, de sobrevivência, ou seja, que tem como objetivo fundamental a promoção do primeiro contato formal, básico, com o português do Brasil; a escolha por uma proposta mais adequada às especificidades do público migrante e refugiado, atendido pelo centro; e a opção pela promoção da diversidade.

Perante esse contexto, pelo menos três aspectos referentes à elaboração do PLAc-CZ apresentaram-se viáveis e potencialmente produtivos: a opção por níveis com carga horária bimestral, a utilização de estratégias de gamificação e a preferência pela produção de material didático, em detrimento do consumo de livros de prateleira de Português Língua Estrangeira.

A organização do curso PLAc-CZ em bimestres aparece como proposta para minimizar o problema da evasão e da grande rotatividade dos alunos e professores. Assim organizado, poderá oferecer uma dinâmica mais fluida e mais atrativa. O uso de estratégias de gamificação também surge como proposta para contornar o problema da evasão discente. Parte-se do princípio de que a utilização desse recurso pode afetar positivamente o aspecto emocional, o senso de identidade e o posicionamento social dos alunos, contribuindo para que ressignifiquem o contexto do curso, a partir do desenvolvimento de novos esquemas (RUMELHART; ORTONY, 1977) a seu respeito. A opção pela produção de material didático, em oposição ao consumo de livros de prateleira de português Língua Estrangeira, figura, essencialmente, como uma proposta de manutenção da autonomia do professor, balizada, entre outras coisas, por um syllabus de referência, comum para o curso PLAc-CZ, obtido por meio de pesquisa comparativa entre sillabi de livros didáticos de português para público estrangeiro, geral ou específico, e em aspectos da identidade do Centro Zanmi.

Observamos, enfim, que essa opção pela produção de materiais didáticos ad hoc, embasada nas demandas locais, sensível ao contexto de aplicação e à autonomia do professor, marcada pela necessidade de uma visão crítica, de todos os envolvidos, perante as especificidades do seu público-alvo, ou seja, imigrantes e refugiados, majoritariamente de origem haitiana, parece corresponder a uma vocação organizacional do Centro Zanmi e deflagra nossa preferência por orientar o curso por uma pedagogia pós-método (KUMARAVADIVELU, 1994, 2001, 2003, 2006a, 2006b).    

Referências

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[1]
      Fonte: www.foursquare.com . Acesso em: 10 de dezembro de 2015

[2]      Curso Intensivo de Capacitação para o Ensino de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira para Solicitantes de Refúgio, Refugiados e Imigrantes em Situação de Vulnerabilidade, ministrado pela Professora Rafaela P. Coelho, no âmbito do Centro Zanmi (CENTRO ZANMI, 2015d)

 

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