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Bilinguismo e o aprendizado do português no exterior: vantagens, desvantagens e mitos Imprimir E-mail
Escrito por Dr. Simone Malaguti - Universidade Ludwig-Maximilians Munique, Alemanha   

Resumo:

O artigo versa sobre os fenômenos do bilinguismo, multiliguismo ou multiculturalidade em relação aos resultados atuais das pesquisas científicas. De acordo com esses estudos o fenômeno do bilinguismo é visto como natural, enquanto o monolinguismo, como exceção. A situação da Língua Portuguesa aprendida no exterior será explicitada à luz desses resultados.

Abstract:This work studies concepts of biliguism, polyglosia or multilinguism related with recents cientifics results. According to this studies second language learning is a natural process whereas monolinguism has been seen as an exception. This article analyses for Portuguese as a Foreigner Language in relation of this results and of the multicultural environment.

Palavras-chaves: bilinguismo, multiculturalidade,Língua Portuguesa, língua estrangeira


1.      Introdução

O bilinguismo é um conceito multidimensional. Sua definição depende de uma série de perspectivas ou dimensões (cf. BAKERr & JONES, 1998) e tem sido pesquisado mais recentemente sob o nome do multilinguismo ou multiculturalidade (ROCHE, 2013). A seguir, exemplos que esclarecem essa multidimensionalidade: bilíngue é a criança que aprendeu dois idiomas simultaneamente desde seu nascimento (bilinguismo natural), bilíngue é a criança que aprendeu nos primeiros seis anos um idioma e, em seguida, um novo idioma (bilinguismo consecutivo); bilíngue é o falante que estudou um idioma estrangeiro na idade adulta e o domina perfeitamente (bilinguismo circunstancial ou por opção), bilíngue é também o surdo-mudo que aprendeu a língua oficial do país e a de sinais. Falantes de uma comunidade que, além da língua oficial do país, usam um dialeto específico de uma região, são também bilíngues. Se dentro desses fenômenos três ou mais línguas estão envolvidas, trata-se, então, de multilinguismo ou poliglosia.

Contudo, todos esses termos  ̶  bilinguismo, multilinguismo ou poliglosia  ̶  referem-se ao mesmo fenômeno: a capacidade de falar ou entender mais do que um idioma.  Os pesquisadores tem estudado essa capacidade sob a luz de disciplinas, como p. ex. da linguística, da cognição, do desenvolvimento, da sociedade; ou a partir de 1) critérios internos do sujeito falantes, como por exemplo, da idade da aquisição, da proificiência nos idiomas, da competência discursiva, da influência, da organização, do contraste com a primeira língua e 2) critérios externos relacionados à ecocultura, ou seja, à dinâmica linguística e social; por exemplo, recursos e prestígio (FLORY 2008, 229). Neste artigo o termo bilinguismo será usado e, especificamente, no sentido do bilinguismo infantil e natural, ou seja, do falante fluente em um ou mais idiomas por tê-los aprendido até antes da alfabetização.

2 - O contexto bilíngue

Nas últimas décadas as perguntas mais frequentes de pesquisadores e pais a cerca do contexto bilíngue são: Quais as possíveis consequências do crescer bilíngue no desenvolvimento da criança? Quais são as vantagens e as desvantagens? Os mitos acerca do bilinguismo infantil são comprovados cientificamente? No contexto dos falantes de português, a pergunta é: Quais as perspectivas hoje para o falante bilíngue que fala português?

Às vezes, alguns pais dão voluntariamente o primeiro passo em direção ao bilinguismo de seus filhos. A importância dos idiomas no mundo globalizado leva muitas famílias a matricularem seus filhos em escolas bilíngues. Alguns país não têm escolha, seja por motivos pessoais, profissionais ou políticos, e seus filhos nascem ou são colocados muito cedo em um ambiente de contexto bilíngue. Flory (FLORY, 2008, 230) adverte, contudo, que esse contexto não está acima do sujeito falante, pois é o sujeito quem faz a reequilibração dos idiomas ao longo do seu desenvolvimento. Por tanto, as vantagens e as desvantagens dependem de tanto de fatores individuais como das características do meio social.  

No primeiro caso, o bilinguismo adquirido secundariamente (bilinguismo consecutivo) se desenvolve a partir do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, numa condição estruturada e sistematizada e goza, sem muitos “poréns”, de aceitação familiar e social. Assim, tem-se um controle sobre o ambiente e sobre o conteúdo daquilo que a criança aprende. Nesse caso, são os educadores quem mais se preocupam em proporcionar um ambiente tal que transforme a aprendizagem do idioma estrangeiro o mais próximo possível da aquisição natural. Entende-se por aprendizagem um processo estruturado e transformador: o indivídio recebe informações do meio-ambiente e as transforma em conhecimento por meio de um esforço intelectual. Em contrapartida, a aquisição é o desenvolver de habilidades funcionais atráves da assimilação natural, intuitiva e inconsciente nas situações reais e concretas de ambientes de interação humana.

No segundo tipo, o bilinguismo natural está presente desde o nascimento ou é adquirido pela criança bem cedo. O desenvolvimento deste tipo de bilinguismo é complexo e, por consequência, a exposição das crianças às suas línguas pode se diferenciar enormemente conforme o ambiente familiar e social. Devido à essa complexidade e à falta de familiaridade com o bilinguismo infantil, educadores, especialistas em primeira infância e, principalmente, pais não habituados ao contexto bilíngue podem talvez expressar dúvidas a respeito desse tipo de bilinguismo. Eles chegam a esperar consequências negativas provenientes de crianças aprendendo duas ou mais línguas durante os anos pré-escolares. Tais preocupações são especialmente comuns em comunidades onde a maioria das crianças cresce monolíngue e, como resultado, membros adultos da comunidade consideram normal o monolinguismo e anormal o bilinguismo infantil. Contudo, hoje, estudiosos acreditam que o monolinguismo seja um fenômeno com menos ocorrência do que o bilinguismo, a ponto de considerá-lo um estado “anormal” (RIEHL, 2013).

As interpretações errôneas do desenvolvimento bilíngue decorrem da aproximação desleal do bilinguismo infantil com dos parâmetros monolíngues. Em geral, a “anormalidade” é medida a partir do comportamento linguístico de falantes bilíngues, que diferente dos monolíngues, podem conforme De Rosa (De ROSA, 2007, 42-55):

1) falar mais tarde,

2) praticar o “code switching” (troca de idiomas),

3) inventar palavras novas,

4) inventar um novo idioma para determinadas atividades e

5) tomar palavras emprestadas de um idioma e adaptá-los no outro.

Tais comportamentos, tão usuais nas falas bilíngues, já foram entendidos como confusão entre sistemas linguísticos ou até como distúrbios da personalidade. Hoje sabe-se que no aparelho cognitivo os saberes, dentre deles o linguístico, convivem no cérebro humano. Portanto, os idiomas aprendidos ao longo da vida não estão separados como em gavetas numa cômoda. Assim como uma cor ou um odor pode remeter à lembranças da infância, uma palavra pode remeter à outra, mesmo sendo essa outra em outro código.

Não existe consenso quanto à idade ideal para iniciar a aprendizagem de uma língua estrangeira, mas considerando-se estudos científicos que comprovam que a assimilação natural está mais intimamente ligada aos processos cognitivos do ser humano na infância, deduz-se que é sempre vantajoso aprender um idioma o quanto mais cedo possível. Os educadores buscam, por isso, criar em jardins-de-infância um ambiente ideal, parecido com o das crianças que crescem expostas ao bilinguismo natural. O mesmo vale para algumas técnicas de ensino de língua estrangeira para adultos, como a imersão, durante a qual o aprendiz é colocado num ambiente circundado pela língua estrangeira.  

3 - Os mitos em torno do bilinguismo

O mito de que aprender duas ou mais línguas na infância é difícil e pode resultar em atrasos no desenvolvimento da língua ou em problemas de identidade já foi cientificamente superado. Conforme Flory (FLORY, 2013, 30-38) verificou, o bilinguismo era, até início dos anos 60 do século passado, interpretado como um fenômeno social negativo e prejudicial ao falante ou ao meio-ambiente. Essa crença é resultado de testes feitos entre as décadas de 20 e 40 do século passado que apontaram para dificiências linguísticas, confusão de identidade e quocientes de intenligência mais baixo nos bilíngues. Flory (FLORY, 2013) relaciona essas conclusões a falhas nos testes que não consideravam critérios externos ao falante bilíngue, tal como o papel da imigração em massa, dos discursos racistas e de leis migratórias. É claro que nesse cenário os filhos dos imigrantes viviam em um ambiente onde suas línguas e culturas eram desvalorizadas, induzindo-os, consequentemente, à baixa produção intellectual.

A fase do mito de que o bilinguismo é um fenômeno positivo inicia-se em 1962 com as pesquisas dos canadenses Elizabeth Pealand Wallace Lambert. Eles compararam crianças que partilhavam as mesmas condições sócio-econômicas e não sofriam de discriminação cultural. Para a época o resultado foi surpreendente, pois as crianças bilíngues se saíram melhor em 15 dos 18 testes de QI aplicados. De fato, houve uma exaltação do bilinguismo e, com o tempo, criou-se o mito de que o bilinguismo aumenta a inteligência. Afirmar isso é tão perigoso como afirmar que o bilinguismo distorce a personalidade, pois os mitos ou os dicursos em torno do bilinguismo são, até hoje, sempre motivados por convicções políticas.

Em geral, os estudos atuais sobre bi e multilinguismo repudiam atribuir vantagens ou desvantagens absolutas ao bilinguismo infantil; afirmam, contudo, a possibilidade de se desenvolver tais vantagens dependendo do contexto bilíngue e do prestígio que as línguas gozam nele (DE ROSA 2007; BRIZIC,2007). Desta forma, um falante bilíngue de inglês e alemão que, adicionalmente, aprende e fala fluentemente francês terá muito mais sucesso profissional do que um exilado político na Europa, que fale francês, árabe e curdo. Atualmente as pesquisas interpretam o bilinguismo e o multiculturalismo como um capital humano e cultural muito rico, independente da idade da aquisição ou da proificiência, cujo reconhecimento social e econômico ainda não foi totalmente explorado (ROCHE, 2013, 180). Fala-se que o bi ou o multilinguismo é o fenômeno “normal” (RIEHL, 2013) das sociedades, porém a estrutura social dessas está toda organizada para um modo monolingual de viver. Será, portanto, a estrutura social e, talvez, a ideologia política, que emperra o desenvolvimento à altura de bi e multilíngues? Conforme Kramsch (KRAMSCH, 2009, 192-194) a resposta pode ser “sim”, pois; já nas bases sociais, como na a educação escolar, tudo é pensado em torno do trio “uma língua = uma cultura = uma nação”, suprimindo o pensamento plural, diversificado e ambíguo.

Concluímos que o bilinguismo tem influências sobre o desenvolvimento, não de forma unilateral e simples. É importante ter cuidado com generalizações e lembrar que se há desvantagens, elas não são vinculadas ao bilinguismo em si, mas a determinados contextos nos quais o bilinguismo se dá.

4 - As capacidades adquiridas mais cedo

Desde os estudos pionerios de Ellen Bialystock (Bialystock, 1987a e 1987b) , as recentes descobertas dentro daNeurociência (Bialystock 2011) acerca da cognição e do trabalho cerebral em bilíngues que comprovam  uma ativação cortical mais intensa nesses falantes. Em consequência, há um aumento cognitivo das seguintes capacidades:

1)      Controle inibitório: aumento dos impulsos nervosos que agem para atenuar ou parar uma atividade específica ou uma resposta. Há um aumento do direcionamento da concentração ou pela procura do “foco” para onde a atenção deve ser dirigir. Por exemplo, o envio de mensagens do cérebro para cessar com o esvaziamento espontâneo da bexiga. Trata-se também de situações cujo objetivo principal não é usar uma resposta automatizada.

2)      Uso do pensamento divergente: quando a situação demanda apenas uma resposta correta, falamos em pensamento convergente. O pensamento divergente é um estilo de pensamente alternativo, mas livre, eclético e criativo, aberto para novas conclusões. Os bilíngues superam os monolíngues conforme a fluência, originalidade e elaboração de conceitos.

3)      Habilidade metalinguística: o bilíngue tem mais sensibilidade para entender como funciona uma língua ou um código. Crianças bilíngues compreendem mais cedo que, p. ex., um objeto pode ter vários nomes dependendo da língua que usa.

4)      Antecipação da entrada do pensamento operatório: o pensamento operatório está ligado ao real, às relações perceptíveis e ao simbólico. É um modo de pensar pragmático, que foca o factual, diminuindo o processo inconsciente de representação. Ele possibilita o sujeito a lidar com os conhecimentos de maneira mais organizada, pois contrói operações reversíveis, nos quais alguns de seus elementos se conservam enquanto outros podem ser variáveis. Com a entrada do pensamento operatório, em geral em torno dos 7 anos de idade, a criança, passa a compreender que o mundo muda, é instável e que as situações podem ser transitórias. Ela passa a fazer seus julgamentos quando percebe conflitos entre a percepção e o raciocínio. O bilinguismo antecipa e suporta esse processo. Por isso, alguns pesquisadores afirmam hoje (Riehl 2013, Brizic 2007) que os falantes bilíngues são mais tolerantes ou flexíveis. A tese dos pesquisadores pode perder sua válidade ao se considerar o prestígio de determinada língua e o contexto bilíngue.

Vale lembrar que nem sempre todas essas características são observadas no mesmo indivíduo na mesma proporção e os fatores individuais contam tanto como o valor atribuído às linguas que o bilíngue fala e aprende. Bilíngues não dominam os idiomas de forma igual, uma língua pode ser mais predominante do que outra na capacidade oral ou escrita. Ao considerar, em especial, o bilinguismo infantil, deve-se ter em mente sempre o desenvolvimento geral da criança. A descoberta da fala e seu uso está intimamente ligada ao desenvolvimento de atividades sensoras e motoras.

Agora vamos ver os motivos pelos quais o bilinguismo deve ser cultivado e incentivado nas crianças teuto-brasileiras.

5 - Perspectivas: ensino e aprendizado do português no exterior

A língua portuguesa sobressai-se não só por sua beleza e musicalidade, mas cada vez mais por sua relevância em termos demográficos e políticos. Presente nos 4 cantos do planeta, falada em 8 países e por mais de 250 milhões de pessoas, a língua portuguesa se afirma como uma língua com um número representative (RETO et al, 2012). No mundo ocidental é a terceira língua mais importante depois do inglês e do espanhol. No Oriente, a China tem sido o país-chave para o português, pois lá o interesse pelo idioma cresce incessantemente. Na América do Sul, o Brasil desponta com país-chave por abrigar muitas reservas naturais, filiais de empresas de todo o mundo e o maior número de habitantes dos países de língua portuguesa. Nesse contexto, o Brasil tem também alguns produtos culturais e sociais, como o carnaval, o futebol, a música, a telenovela, o culto pela beleza e uma alegria contagiante que contam de forma muito vigorosa para a causa internacional da língua portuguesa como instrumento estratégico.

Diante desses dados, abre-se uma série de oportunidades profissionais, culturais e científicas para o falante de português no exterior. A ele poderá caber não só o papel técnico da área de sua formação como também o de mediador cultural, tradutor e intérprete.

Depois de um período de pouco reconhecimento e investimento dentro da própria comunidade, os primeiros passos para a revalorização e promoção da língua portuguesa foram dados em torno de 1980. Criou-se o Instituto Internacional da Língua Portuguesa, a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa e a Sociedade Internacional de Português como Língua Estrangeira. Implantou-se tambem o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa e o Prêmio de Promoção da Língua Portuguesa. O número de leitorados foi quase duplicado em somente 25 anos: no final da década de 70 os leitorados eram 65; no final dos anos 90 eram 160. Desde a aprovação do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa em 1990 e sua concretização no Brasil, o maior país com falantes de português, tem-se realizado conferências internacionais sobre o futuro da língua portuguesa no mundo. Um dos objetivos dessas conferências é juntar forças para introduzir a língua portuguesa como língua oficial em alguns órgãos internacionais e oficiais (p.ex. ONU), tornar mais sólidos os vínculos entre os países e povos de língua portuguesa e dar a terceiros um acesso mais amplo ao patrinônio cultural da língua portuguesa. Desse empenho, resulta a maior visibilidade da língua nos centros de tomada de decisões. Isso torna as perspectivas para o ensino e o aprendizado do português no exterior bem mais vantajosas do que há 30 anos atrás.

Mesmo diante essa conjuntura positiva para desenvolver a política linguística e ampliar a representatividade do português no mundo, os recursos governamentais para tal continuam precários. Até hoje não existe um instituto cultural português como o Institut Goethe ou Instituto Cervantes. Os centros culturais e de pesquisas no mundo que se ocupam com os estudos da Ámerica Latina ou dos países de língua portuguesa não são financiados e, em raros casos, apoiados pelos governos de língua portuguesa. Até mesmo as subvenções do governo português para o ensino de português nas escolas comunitárias no exterior foram reduzidas a partir da União Europeia. A falta de recursos para centros de estudos, de formação e de pesquisa tem um efeito avalanche: se o curso de português não é oferecido em escolas públicas, não-falantes pouco se interessam pelos assuntos dos países lusófonos; se há poucos recursos para o ensino e a cultura da língua portuguesa, é desinteressante pensar no português como instrumento de trabalho e de pesquisa.

Em contrapartida, com a migração ininterrupta desde a segunda guerra mundial, a comunidade dos falantes de língua portuguesa têm se preocupado e se organizado cada vez mais para suprir a falta de oferta cultural para a nova geração de falantes de língua portuguesa não escolarizadas em português. Seja com ajuda voluntária ou numa estrutura auto-suficiente, há vários núcleos de encontros e de ensino de português como língua estrangeira ou língua de herança. Um dado relevante dessa conjuntura é o perfil do professor e educador de português no exterior. Se for falante nativo, ele tem, em geral, formação superior e se transfere para o exterior já com experiência professional na área de ensino. Alguns desses profissionais podem até ter absorvido um curso de especialização de português para estrangeiros. Portanto, há ótimos profissionais de língua e cultura de português no exterior.

No artigo “Português, lengua de la globalizacion!” Roberto Moreno (MORENO, 2011, 10-12) lembra que, além de todas essas perspectivas, em geral positivas, há “algo de muito especial na língua portuguesa”, que permite um rápido acesso a outros idiomas, como ao espanhol, italiano e francês, mesmo sem tê-los aprendido antes. Esse algo conta muito a favor da atual discussão acerca da multiculturalidade (ROCHE, 2013; SIEBERT-OTT 2013)como ferramenta básica na formação de atores na era da globalização. Talvez esse seja um argumento importante ao se divulgar o quanto se pode ganhar com a aprendizagem do português: “Grande promoção da Língua Portuguesa: aprenda uma língua e leve duas e meia.” Inspirador desse slogan é escritor português Fernando Pessoa (MEDEIROS, 1997, 73) que chegou afirmar que: “Só há três línguas com um futuro popular – o inglês (que já tem uma larga difusão), o espanhol e o português.” (op. cit.). Mas ele mesmo alerta para o fato de que isso só será possível se as circunstâncias ajudarem.

6 – Referências Bibliográficas

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  • Bialystock, Ellen. Words as Things: Deveopment of Word Concept by Bilingual Children.In: Studies in Second Language Learning, v. 9, 1987b, p. 133-140.
  • Bialystock, Ellen. Reshaping the Mind: The Benefits of Bilingualism. In: Canadian Journal of Experimental Psychology, vol. 65, No. 4, 2011, p. 229–235.
  • Brizic, Katharina. Das geheime Leben der Sprachen: Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster: Waxmann Verlag, 2007.
  • Baker, Collin& Jones, Sylvia Prys. Enciclopedia of Bilinguism and Bilingual Education. Clevedon, Avon:Multilingual Matters, 1998.
  • De Rosa, Raffaele.  Lesen und Schreiben bei mehrsprachigen Kindern. Bern: Haupt, 2007.
  • Flory,Elizabete Villbor. Influências do BilingüismoPrecoce sobre o desenvolvimento infantile: uma leitura a partir da teoria de equilibração de Jean Piaget. São Paulo: USP. (=Tese de doutoramento), 2008.
  • Peal, Elizabeth & Lambert, Wallance. “The Relation of Bilingualism to lntelligence”. Psychological Monographs 76, no. 27, 1962, p.1-23.
  • Medeiros, Luísa (ed.). Fernando Pessoa. A Língua Portuguesa. Obras de Fernando Pessoa: Lisboa. Assírio & Alvim, 1997.
  • Moreno, Roberto. A língua portuguesa no mundo. Palestra na Acadêmia de Ciências de Lisboa, 07.12.2011. Disponível em: http://de.scribd.com/doc/123588834/A-Lingua-Portuguesa-No-Mundo-Por-Roberto-Moreno, Acesso em: 30 setembro 2014.
  • RETO, Luís et al.Potencial Económico da Língua Portuguesa. Alfragide: Texto Editores, 2012.
  • Riehl, Claudia Maria. Sprachkontaktforschung. Eine Einführung. Tübingen: Narr, 2013.
  • Roch, Jörg. Mehrsprachigkeitstheorie. Erwerb – Kognition – Transkulturation – Ökologie.  Tübingen: Narr, 2013.
  • Siebert-Ott, Gisela. Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg. Wiesbaden: Springer, 2013.
 

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