Skip to content

Green color

    Increase font size  Decrease font size  Default font size  Skip to content
O ensino de português como língua de acolhimento para refugiados Imprimir E-mail
Escrito por Rosane de Sá Amado - Universidade de São Paulo   

Resumo:

A condição de imigração por refúgio é uma das mais antigas do planeta. Milhões de imigrantes estão, neste momento, expatriados de seus países, devido a perseguições étnicas, religiosas e políticas. O Brasil tem recebido um número crescente de pedidos de refúgios nas últimas décadas, entretanto, só recentemente os governos têm atentado para a urgência de um atendimento ao imigrante refugiado que o insira na sociedade envolvente. Neste processo de integração é imprescindível o ensino de português como língua de acolhimento.

Palavra-chave: Português Língua de Acolhimento. Refugiados. Integração.

Entre os soldados que invadiram a minha casa e me sequestraram, havia um que era originário da minha região natal. Então ele me disse: “eu sou da mesma região que você, eu posso te ajudar...” Quando eu estava em casa, minha mãe havia chorado na sua língua natal e quando ele ouviu minha mãe chorar nesse dialeto, ele percebeu que era a mesma língua que a sua. Então ele disse que havia ouvido a sua língua no choro de minha mãe e me disse: “eu sou da tua tribo e posso te ajudar, te deixar aqui na fronteira... e agora vire-se”. (Roger, refugiado do ex-Zaire, hoje República Democrática do Congo, relatando sua experiência de fuga ao chegar ao Brasil, 2000)[1]

O êxodo da terra natal e a esperança da acolhida na terra estrangeira

Fugir... Abandonar família, lar, trabalho, língua... Situação por que passam oito pessoas a cada minuto no mundo, segundo dados do Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR)[2]. Refugiado é todo aquele que necessita deslocar-se para salvar sua vida ou preservar sua liberdade, não sendo protegido pelo seu governo, ou sendo seu próprio governo o autor da perseguição. Se outros países não o acolhem, poderão estar condenando-o à morte ou a uma vida de sombras, sem direitos e sem sustento.

Chegamos ao Porto de Santos. Quando chegamos, eu não saí do barco no mesmo dia. Eu saí só depois de dois dias. E quando eu saí, eu fui dormir num bar... Então eu pedi ao senhor que tomava conta do bar, se ele sabia onde eu podia pegar o ônibus para chegar à capital do país. Eu não entendia nada... Ele me escreveu tudo num papel. Eu não conseguia entender nada, porque ele falava o português e eu falava o francês. Era difícil! Então, com aquele papel, eu tomei o ônibus, eu mostrei para o motorista, a capital, e partimos. (Roger, 2000, destaques nossos)

O Brasil, desde 1951, regulamentou a acolhida a refugiados, com a criação do Estatuto dos Refugiados, e, em 1997, com a sanção da Lei No. 9474 que criou o Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), instituiu as condições para que um estrangeiro possa pedir refúgio no país:

Artigo 1º - Será reconhecido como refugiado todo indivíduo que:

I - devido a fundados temores de perseguição por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo social ou opiniões políticas encontre-se fora de seu país de nacionalidade e não possa ou não queira acolher-se à proteção de tal país;

II - não tendo nacionalidade e estando fora do país onde antes teve sua residência habitual, não possa ou não queira regressar a ele, em função das circunstâncias descritas no inciso anterior;

III - devido a grave e generalizada violação de direitos humanos, é obrigado a deixar seu país de nacionalidade para buscar refúgio em outro país.

A Lei 9474, que estabelece a condição de refúgio, assegura ao estrangeiro o direito à carteira de trabalho, à inscrição no Cadastro de Pessoa Física (CPF), à saúde e à educação pública. Mas, como o refugiado poderá sobreviver até obter essa condição do Ministério da Justiça, que demora em média oito meses para ser concedida? Seu visto de turismo expira em três meses. Sem documentos, ele não pode fazer nada: alugar uma casa, ter uma linha de celular, colocar os filhos na escola, ter um emprego.

A acolhida pelas instituições não-governamentais

Chegamos a Brasília, e eu fui me apresentar diante da polícia e disse: “Estou pedindo asilo... estou procurando o Ministério da Justiça...” Depois passei pelo Diretor da Polícia Federal. Ele falava português, eu falava francês. E então chamaramoutra pessoa que falava inglês, e eu não sei falar inglês, só sei falar francês. Então telefonaram para  o representante da ACNUR em Brasília. Ele disse que eu podia seguir para lá. Nessa entrevista me colocaram a questão de saber porque saí do meu país. Depois de tudo feito, eles disseram-me “pode ir... vire-se...” E eu disse: “mas eu não tenho onde dormir?!” “Vá... vire-se!” Nesse momento, eu senti uma dor... eles me deixaram assim, devo me virar... “como posso me virar se eu não conheço ninguém!?” No dia seguinte, eles me deram uma transferência para vir até São Paulo. Peguei o ônibus na Rodoviária e cheguei aqui. Eu não conhecia a cidade, e por isso me apresentei à Polícia de São Paulo, e eles me enviaram até aqui, na Cáritas. (Roger, 2000, destaques nossos)

O ACNUR no Brasil tem parcerias com instituições ligadas à sociedade civil, como o Instituto Migrações e Direitos Humanos[3] em Brasília e o ADUS Instituto de Reintegração do Refugiado[4] em São Paulo, e com instituições religiosas, dentre elas a Cáritas[5] em São Paulo, no Rio de Janeiro e em Manaus e a Missão Paz[6] em São Paulo. O trabalho realizado por essas instituições é fundamental para a integração dos refugiados na sociedade. Algumas delas os acolhem enquanto não têm moradia, como a Casa do Migrante na Missão Paz, oferecendo-lhes assistência médica, jurídica e buscando parcerias com empresas na cidade ou mesmo em outros estados para que possam ser empregados.

O número de estrangeiros que chegam ao Brasil e solicitam a condição de refúgio tem subido exponencialmente, segundo o CONARE. Em 2010, foram 566 solicitações e em 2013, 5262. Para 2014, o ACNUR estima que esse número chegue a 12000[7]. Os refugiados no Brasil se originam de mais de 75 países diferentes; atualmente os dez países que lideram a procedência desses imigrantes são Colômbia, Angola, República Democrática do Congo (ex-Zaire), Síria, Líbano, Libéria, Palestina, Iraque, Bolívia e Serra Leoa. Um número também crescente desde 2010 é o de haitianos e bengalis. Os primeiros advêm de um país devastado por um terremoto e os últimos por uma crise político-ecônomica em Bangladesh que envolve veladamente perseguições a seguidores dos dois partidos políticos existentes. Em nenhum dos dois casos o governo brasileiro reconhece a situação de refúgio visto não se tratarem de países em guerra. Entretanto, a situação dos haitianos se tornou tão emergencial (tendo sido apresentado até em texto de apoio ao tema de redação do ENEM em 2012[8]), que o Ministério da Justiça passou a conceder um visto humanitário para esses cidadãos. Já os bengalis são tratados como estrangeiros comuns, mesmo tendo já ultrapassado a marca de 1800 pedidos de refúgio só em 2013[9].

A situação de diversidade das nacionalidades e, portanto, da diversidade linguística, é tão crítica na Polícia Federal que, em São Paulo, por exemplo, os agentes contam com a ajuda de intérpretes voluntários da Cáritas para poder atender aos pedidos de refúgio.

[A tradutora] começa o trabalho se sentando no meio de um libanês e um nigeriano que aguardavam em silêncio diante dos funcionários que deviam entrevistá-los para formalizar a petição de asilo. “Vou ficar aqui porque vou ‘traduzir’ vocês ao mesmo tempo”, lhes explica em inglês tentando agilizar a tarefa. Não foi possível, pois a comunicação entre o funcionário e o imigrante não se reduz a preencher um simples questionário. A história que o nigeriano tinha para justificar sua fuga do país era tão brutal que era difícil não ficar cravado assistindo como ele interpretava alguém portando uma balestra (arma de arco e flecha) para explicar como sua mulher e sua filha, com quem vivia em Lagos, foram assassinadas. A entrevista se prolongou por quase uma hora, enquanto a tradutora e o nigeriano choravam juntos. (MARTÍN, 2014, destaques nossos)[10]

A língua como mediação de conflitos e libertação: o trabalho do voluntariado

Como traduzir para outra língua a dor do refúgio? O trabalho dos voluntários de instituições como a Cáritas, a Missão Paz, o ADUS e de mesquitas como a do Pari, em São Paulo, que vem acolhendo há mais de dois anos, refugiados sírios[11], tem possibilitado o aprendizado do contato da língua majoritária no Brasil, o português, para esses imigrantes.

Mas havia também esse problema de língua: falar português. Na Cáritas, nos fizeram entrar em escolas de português, com a missionária Nádia, que nos deu a força para aprender o português. Aprendemos então português, escrever, falar, conversação, e assim, dia e noite nós viemos à escola para aprender português na Cáritas, voltamos para casa e víamos televisão, ouvíamos rádio. Precisamos fazer um esforço, porque não estamos num país “francofone”. É preciso fazer o esforço para falar a língua do país. Bom, hoje eu posso falar um pouquinho o português. (Roger, 2000, destaques nossos).

Algumas instituições têm convênios com escolas privadas de idiomas, como a ADUS com a Wizard, o que viabiliza a utilização de material didático e a concessão de certificado ao final de um curso com duração em média de três a cinco meses. A maioria das instituições, contudo, conta com voluntários que conhecem outras línguas, como inglês, espanhol e francês, e que se dispõem a dar aulas de português com métodos intuitivos e muito autodidatismo.

A institucionalização do ensino de português como língua de acolhimento para imigrantes refugiados

Outro grande problema para os refugiados é o idioma. Na Mesquita do Pari, cerca de 70 sírios estudam português três vezes por semana, três horas por dia. "Eu não sei nada do Brasil", diz a professora, voluntária, para a turma. Hesitantes, os alunos repetem a frase. A aula segue, só interrompida pelos horários das orações. Mohammed, aluno do curso, resume a dificuldade com o idioma e o choque cultural: "O primeiro contato é difícil, porque somos muito diferentes." (O Povo, 2014)[12]

O ensino de português como língua estrangeira (PLE) no Brasil tem apresentado um crescente movimento nas últimas décadas, com a criação de cursos de PLE em escolas de idiomas e de cursos de extensão à comunidade acadêmica nas universidades. Os primeiros, contudo, voltam-se, majoritariamente, a um público de trabalhadores de grandes empresas e suas famílias; já os últimos prestam um serviço para alunos intercambistas e professores visitantes que, via de regra, permanecem de um a dois anos no Brasil. Há também os cursos voltados aos turistas que chegam ao país para os eventos do cenário esportivo, a Copa de 2014 e as Olimpíadas de 2016. São, portanto, públicos com necessidades específicas de aprendizado nos contextos em que se comunicarão em português.

As universidades, principalmente as públicas, têm também realizado pesquisas no âmbito do ensino e da aquisição/aprendizagem do PLE em nível de pós-graduação strictu e latu sensu. A maioria dessas pesquisas, contudo, se voltam aos contextos citados acima, além dos resultados e diretrizes do Exame Celpe-Bras (Exame de Certificação de Português como Língua Estrangeira) e de outros processos de avaliação (cf. ALMEIDA FILHO; CUNHA, 2007).

Há uma grande lacuna, assim, no trabalho do ensino de português como língua de acolhimento para aqueles estrangeiros que chegam ao Brasil em situação de miséria moral e muitas vezes com pouquíssimos recursos financeiros. Como já referido em nosso artigo publicado na Revista da Siple, ed. 2 (AMADO, 2011) sobre a situação dos trabalhadores transplantados, não há políticas públicas de ensino do português para esses imigrantes. Em muitos casos, os governos preocupam-se com o atendimento em outras línguas – inglês, francês, espanhol e árabe – nos órgãos públicos, a fim de que a situação de contato emergencial se estabeleça. É o que propõe o secretário de Direitos Humanos da cidade de São Paulo, Rogério Sotili, com a criação do Centro de Integração e da Cidadania do Imigrante[13].

Embora o Brasil seja um país de imigrantes, está aquém de ter uma política de ensino do português como língua de acolhimento aos imigrantes. Nesse sentido, países europeus como Portugal estão à frente na institucionalização de políticas públicas, como o programa Portugal Acolhe Português para Todos, criado em 2001. Em sua dissertação de mestrado, Cabete (2010) analisa o ensino de português para imigrantes no contexto desse programa do governo português e conclui

Constatou-se que ter alguma formação em ensino do português como língua não materna, quer seja na licenciatura, quer seja numa especialização contribui para uma melhor preparação do ensinante. Assim, o ideal seria ter ensinantes, não só com alguma formação em ensino do português como língua não materna, como também experiência profissional na área e ainda no ensino de adultos. (2010, p. 121)

Ainda que o papel de voluntários não docentes ministrando português para os refugiados seja essencial em caráter emergencial, é inconcebível que um país que possui mais de 400 cursos de Letras e que forma cerca de 31000 professores por ano (PAIVA, 2005) não possa criar um programa que contrate professores, mesmo que sem formação inicial em PLE visto ser este um outro problema de currículo nos cursos de Letras, para o ensino de português como língua de acolhimento para imigrantes trabalhadores transplantados e refugiados.

A aprendizagem da língua majoritária do país é, conforme Oliveira, um “importante meio de integração social por fornecer competências essenciais ao nível dos contactos pessoais e sociais, do desempenho e evolução escolares e profissionais e da resolução de problemas do quotidiano” (2010, p. 63).

Ager e Strang também consideraram a aprendizagem da língua como um forte elemento de integração do refugiado à sociedade: “The ability to communicate in English was viewed by both refugees and non-refugees as a particularly important component of integration into UK society” (2008, p. 10).

Em uma pesquisa de antropologia feita junto a crianças e jovens refugiados em Portugal, Bolas (2012) atenta para a importância das aulas de português no estabelecimento de uma rotina semanal que “diminui os momentos de angústia passados à espera das resoluções institucionais relativas à estadia em Portugal.” (2012, p. 49)

O perfil de muitos dos imigrantes refugiados retrata falantes bilíngues e até multilíngues. Aqueles que vêm de países do continente africano falam, via de regra, além do inglês ou do francês, línguas étnicas e/ou línguas crioulas. O mesmo ocorre com boa parte dos falantes do continente asiático, como os sírios e palestinos, que, além do árabe, falam inglês. Ou dos haitianos que, a par do francês, falam o crioulo haitiano. Muitos deles, inclusive, na rota de fuga, por viverem em outros países, acabam aprendendo outras línguas, antes de chegar ao Brasil, como os haitianos, que passam pelo Peru e Equador, e têm contato com o espanhol, por exemplo. Segundo Oliveira (2010) que analisa o contexto português, muito parecido com o brasileiro, as experiências multilíngues dos refugiados costumam trazer uma maior predisposição para lidar com a recepção das diferenças e das semelhanças no aprendizado de uma nova língua.

Contudo, não só os fatores linguísticos devem ser considerados. As condições psicossociais do refúgio, como alertam Villalba Martinez e Hernández (2005), podem gerar barreiras para o aprendiz da língua do país de acolhida. As perspectivas individuais sobre a língua-alvo, a sua autoimagem, os planos para o futuro, como a necessidade urgente de aprendizagem para inserção no mercado de trabalho e integração na sociedade, podem criar dificuldades no processo de aprendizagem. A própria tensão do movimento migratório de fuga, somada, muitas vezes, ao afastamento dos laços familiares e linguístico-culturais, também pode contribuir para essa situação.

Outro problema é a integração de fato com a sociedade envolvente. Embora o Brasil seja um país constituído de imigrantes e de descendentes de imigrantes, nem todos são acolhidos de forma hospitaleira, como atesta o géografo francês Sylvain Souchaud (2010, p. 83), em sua pesquisa sobre a imigração boliviana no Brasil: “Os brasileiros, principalmente do Sudeste, se definem através de uma migração europeia. Essa migração andina indígena muda um pouco o perfil migratório do Brasil”. Vindos de países africanos, latino-americanos e asiáticos, muitos imigrantes refugiados passam pela dificuldade de inserção numa sociedade que, na maioria das vezes, por falta de conhecimento e pré-conceito, os marginaliza e os discrimina, pelo fato mesmo de serem refugiados, o que prejudica sua autoestima e o aprendizado da língua falada por esta sociedade (VILA, 2000).

Se eu pudesse definir o meu problema, o que eu passei, esse êxodo que eu fiz até aqui... Primeiramente eu posso dizer, foi difícil porque o povo brasileiro não tem conhecimento de outras coisas. Quando fala “refugiado”, ele pensa que você matou. Quando fala “refugiado”, ele pensa que foi você que matou, aí ele se assusta, ele tem medo de você. [...] Quando você vai procurar emprego ou uma ajuda qualquer e veem a classificação “refugiado”, eles ficam com medo. Isso até no banco! “Uh! Você matou, você assaltou, você é assassino? Você veio se refugiar aqui...” (Roger, 2000)

 Enfim, todos esses fatores, linguísticos e extra-linguísticos, portanto, devem ser considerados no ensino de português como língua de acolhimento para refugiados. E isso se aprende (ou deveria se aprender) nos cursos de Letras. Se os governos ainda não atentaram para a necessidade de promover o ensino de português para esses imigrantes, é premente que as universidades, principalmente as públicas, que ministram cursos de Letras, criem programas de extensão universitária e incentivem seus alunos a fazerem estágios nesses programas. Às instituições que já têm especialidades em nível de graduação ou pós-graduação em PLE, é mais do que urgente que voltem seus olhos, na pesquisa e no ensino, a esse público que, arrancado de sua terra natal, de sua família, de sua língua, busca neste país uma nova oportunidade de refazimento, de integração, de paz...

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • ALMEIDA FILHO, J.C.P.; CUNHA, M.J.C. Projetos iniciais em português para falantes de outras línguas. Brasília: Ed. UnB; Campinas: Pontes, 2007.
  • AGER, A.; STRANG, Al. Understanding Integration: A conceptual Framework. Journal of Refugee Studies, Oxford University Press, v. 21, n. 2, 2008.
  • BOLAS, M.T.C. Crianças e jovens refugiados em Portugal: percursos de integração. Relatório de estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de mestre em Antropologia – Direitos Humanos e Movimentos Sociais. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, 2012.
  • CABETE, M.A.C.S.S. O processo de ensino-aprendizagem do português enquanto língua de acolhimento. 2010. Dissertação (Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa) – Universidade de Lisboa, Lisboa, 2010.
  • DORNELAS, S.M. “Como Caim, sem destino!” Travessia – Revista do Migrante, Centro de Estudos Migratórios, Missão Paz, São Paulo, n. 37, p. 5-11, maio/ago. 2000.
  • MARTÍN, M. Sem fluência em idiomas, a PF depende de voluntários para atender refugiados. El País, São Paulo, Edição Brasil. 13 maio 2014. Disponível em: http://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/13/politica/1400012407_244755.html. Acesso em: 24 maio 2014.
  • OLIVEIRA, A. Processamento da informação num contexto migratório e de integração. In: GROSSO, M. J. (dir.) Educação em Português e Migrações. Lisboa: Lidel, 2010.
  • PAIVA, V.L.M.O. O novo perfil dos cursos de licenciatura em Letras. In: TOMICH, A. et al (org). A interculturalidade no ensino de inglês. Florianópolis: UFSC, 2005. P. 345-363.
  • SOUCHAUD, S. A imigração boliviana em São Paulo. In: FERREIRA, A.P. et al (ed.) Deslocamentos e reconstruções da experiência migrante. Rio de Janeiro: Garamond, 2010. P. 72-95.
  • VILA, I. Inmigración, educación y la lengua propia. In: La inmigración extranjera em España. Madrid: Colección Estudios Sociales de la Fundación La Caixa, 2000.
  • VILLALBA-MARTINEZ, F.; HERNÁNDEZ, M.T. La enseñanza del español para inmigrantes y refugiados. In: ESCUELA DE VERANO, II, 2005. Actas... Metodologia y evaluacion de personnas adultas. Comunidad de Madrid: Madrid, 2005.


[1]
Trecho extraído do artigo de Dornelas (2000). Destaques nossos.

[2] Disponível em <http://atue.acnur.org/>. Acesso em: 25 mai 2014.

[3] Disponível em: <http://www.migrante.org.br/migrante/>. Acesso em 24 mai. 2014.

[4] Disponível em: www.adus.org.br. Acesso em: 24 maio 2014.

[5] Disponível em: www.caritas.org.br. Acesso em 24 maio 2014.

[6] Disponível em: www.missaonspaz.org. Acesso em 22 maio 2014.

[7] Fonte do CONARE. Disponível em: www.portal.mj.gov.br. Acesso em 27 maio 2014.

 

Pesquisar