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Por uma otimização da leitura e da escrita, tendo em vista o exame CELPE-BRAS. Imprimir E-mail
Escrito por Itacira Araujo Ferreira - Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP   

Resumo

Começamos este artigo apresentando a abordagem do Exame Celpe-Bras, a visão de linguagem e proficiência que subjazem ao Exame, e a cultura como elemento inseparável, e, portanto, considerada como parte integrante da língua. A seguir abordamos a leitura e a escrita, principalmente em se tratando de um contexto de hispano-falantes aprendendo Português, com o objetivo de estimular os professores, mostrando aspectos passíveis de serem otimizados em sala de aula, tendo em vista uma adequada preparação para o Exame Celpe-Bras.

Palavras-chave: Leitura e escrita. Exame Celpe-Bras. Exames de proficiência. Português para Estrangeiros (PLE).

Introdução

Este artigo vai mostrar como a leitura a produção escrita e a cultura são enfocadas no âmbito do Exame Celpe-Bras, tendo em vista estimular os professores para uma adequada preparação dos candidatos ao Certificado de Proficiência em Língua portuguesa para Estrangeiros em relação aos tópicos citados acima.

O Celpe-Bras se reveste de características que o diferenciam de outros exames de proficiência, pois tem um enfoque de bases dialógicas que proporcionam o autoconhecimento, a compreensão e a integração da cultura de outros povos.

Quando pensamos em integração, pensamos também em interação, no respeito mútuo, aceitando que para conhecer-se a si mesmo, é necessário conhecer ao outro, observando as semelhanças e principalmente as diferenças que devem ser defendidas e preservadas.

É sob essa ótica que concordamos com Gomes de Matos (1996), que os professores de PLE principalmente os que trabalham preparando os candidatos e aplicando o Exame Celpe-Bras, não só exerçam seus direitos linguísticos de fazer opções, mas também de humanizar a interação nos grupos em que atuam e nas comunidades com quem convivem e partilham a mesma identidade cultural e linguística.

Dos Pressupostos teóricos do Exame Celpe-Bras

O Exame Celpe-Bras foi elaborado dentro de uma abordagem comunicativa, caracterizando um tipo de avaliação coerente com os pressupostos teóricos contemporâneos de ensino-aprendizagem de línguas. Isso significa que não se busca medir a competência linguística, ou seja, o conhecimento a respeito da língua através de questões de gramática e vocabulário, mas a capacidade de uso, já que a competência linguística se integra à comunicativa, diferindo, portanto, de outros exames existentes. Embora não incluindo explicitamente questões de gramática e de vocabulário, esses elementos são importantes na construção do texto oral e escrito, e são levados em conta na avaliação global do candidato, ou seja, a gramática não é enfatizada como foco central da aprendizagem, mas numa relação de harmonia entre a forma e o uso adequado da língua em situações comunicativas. (Ferreira, 2000).

Considerando a visão de linguagem como uma ação conjunta de participantes com um propósito social, e língua e cultura como indissociáveis, o conceito de proficiência que subjaz ao exame é o do uso adequado da língua para desempenhar ações no mundo  Esta capacidade de uso adequado da língua para interagir nas diversas situações do cotidiano, contempla o contexto de produção, o propósito e o interlocutor envolvidos na interação com o texto. (Scaramucci e Schlatter, 2006). O material do Exame quer seja autêntico ou elaborado é sempre contextualizado, levando em conta os aspectos socioculturais no conjunto da avaliação.

O Exame Celpe-Bras materializa sua abordagem através de uma atividade chamada tarefa, e é diferente dos outros exames de proficiência que testam as habilidades de compreensão oral, compreensão escrita, produção oral e produção escrita separadamente, enquanto no Celpe-Bras são avaliadas de forma integrada.

As tarefas compõem a parte escrita do Exame e é um convite para interagir no mundo usando a linguagem com um propósito social Estas atividades sempre trazem um propósito claro de comunicação, e um interlocutor, devendo o candidato adequar seu texto à situação de comunicação. (Manual do Aplicador, 2011).

Scaramucci (1993), destaca a importância do Exame Celpe-Bras como uma iniciativa de consolidação do ensino de Português nos últimos anos, e coloca ênfase no aspecto retroativo do exame, que pode propiciar inúmeras mudanças a médio e longo prazo, em situações de ensino de Português como língua estrangeira, no Brasil e no exterior.

Com o advento do Celpe-Bras, alguns resultados dos Exames dão sinais alentadores de uma visão mais contemporânea e adequada no tratamento do Ensino de PLE. Dessa forma, já começa a se observar sinais de um efeito retroativo benéfico em alguns contextos de ensino no Brasil e no exterior.

A Cultura no Exame Celpe-Bras

Em relação ao aspecto cultural, segundo Brown (1994) língua e cultura estão intrinsicamente interligadas, de forma que não podem ser separadas, sem a perda do significado da língua ou da cultura. A língua é, primeiramente, um meio de comunicação.

Dentro desse contexto, a língua deve permitir e facilitar nossa compreensão da diferença e da diversidade. (FERREIRA, 2002)

De acordo com Mendes (1999), “aprender uma língua aprendendo sua cultura representa uma nova forma de construção do processo de ensino-aprendizagem de línguas. A cultura passa a ser então, a porta de entrada, o elemento fundador a partir do qual a experiência de ensinar e aprender se constrói.”

Observamos assim, que adquirir uma nova língua não é apenas a aquisição de hábitos linguísticos, ou seja, fonológicos, morfológicos e sintáticos, mas a assimilação de uma nova cultura, de uma nova maneira de pensar, pois só desta forma poderemos ser capazes de comunicar-nos de forma eficiente com culturas diferentes e de compreendermos outras cosmovisões.

Esta visão está em consonância com a visão de cultura do Exame Celpe-Bras, onde o componente cultural é considerado como parte integrante da língua.

Segundo Rodrigues (2004), o professor não deve levar ao aluno uma visão estereotipada e fixa de cultura, tipo carnaval, futebol, churrasco etc., mas uma visão que mostre as experiências e práticas compartilhadas pelos membros de uma comunidade. Em outras palavras, o aluno deve ser sensibilizado para outra visão de mundo, sempre levando em conta a situação da interação oral e/ou escrita.

Exemplificando, sabemos que o fato de os hispano-falantes compartilharem traços culturais com os brasileiros, não os isenta de dificuldades de comunicação e mal entendidos causados por diferenças culturais. Dessa forma, a aula torna-se um lugar privilegiado para uma troca cultural que vai proporcionar o contato do estrangeiro com outras leituras do comportamento do brasileiro, em oposição às leituras que os brasileiros fazem do comportamento do estrangeiro.

A excelência do Exame Celpe-Bras e a pesquisa

De acordo com Schlatter (2006), várias pesquisas de mestrado e doutorado vêm oferecendo subsídios para o aperfeiçoamento de vários aspectos do exame como: o aprimoramento das grades de correção, a elaboração de instruções mais claras para os aplicadores, a elaboração de materiais, a elaboração de materiais para o treinamento de avaliadores, e maior investimento na elaboração e produção das provas e do material de apoio entre outros. Desses trabalhos podemos citar: a dissertação de mestrado de Rodrigues , M.S. (2006) –O Exame Celpe-Bras: Reflexões teóricas para o professor de português para falantes de outras línguas; a dissertação de Gomes, Maíra (2009) –A complexidade de tarefas de leitura e produção escrita no exame Celpe-Bras; a dissertação de mestrado de Sakamori, L ( 2006). A atuação do entrevistador na interação face a face no exame Celpe-Bras, entre outros.

Ferreira (2011), também destaca a potencialidade do Exame Celpe-Bras que tem sido usado como parâmetro de qualidade por diversas instituições, bem como serviu de base para a elaboração de dois (2) outros instrumentos de avaliação de proficiência no que se refere aos pressupostos teóricos, visão de linguagem, objetivos, formato e implementação: o certificado de proficiência em Libras, e o Certificado de Español Lengua y uso (CELU) da Argentina.

No entanto, apesar do Celpe-Bras poder ser considerado um exame de vanguarda, e de muita potencialidade na área de PLE, ainda vemos necessidade de se avançar mais em pesquisas que venham a otimizar alguns aspectos do Exame, como por exemplo, a leitura e a escrita

A Leitura e a escrita em um contexto de Ensino para falantes de Espanhol

De agora em diante, todas as minhas colocações estarão voltadas para os falantes de Espanhol, por ser o público com o qual mais trabalhei nos últimos anos, o que não quer dizer que não se apliquem também aos falantes de outras línguas.

Tratemos agora, de dois tópicos que merecem atenção, e que estão intimamente relacionados: a leitura e a produção escrita.

Segundo Fairclough (1992), a leitura não ocorre em um vácuo social, e o que é primordial no ensino da leitura é o desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e escritores; ou seja, o aluno além da simples aquisição de conhecimento dos códigos de leitura, deve saber usá-los para compreender e agir no contexto em que está inserido.

Ferreira (2010) assevera a necessidade de que os conhecimentos teóricos dos professores se materializem em sala de aula através do ensino de estratégias de leitura dentro de uma perspectiva de letramento social, ou seja, da formação de sujeitos com comportamentos leitores reais, engajados nas práticas cotidianas de leitura e escrita, nas mais diversas situações de interação social.

É oportuna neste momento a distinção entre alfabetização e letramento.

Segundo Ribeiro (2003) “alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o domínio da tecnologia, do conjunto de técnicas para exercer a arte e a ciência da escrita”. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento, que implica habilidades várias como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos. Por isso, aprender a ler e a escrever não significa só conhecer as letras e o modo de decodificá-las, mas principalmente saber usar tal conhecimento através de formas de expressão e comunicação.

Dessa forma, o professor deve levar o aluno a ser capaz de selecionar, relacionar, refletir e saber usar as informações para atender os propósitos requeridos pela tarefa. Na língua materna dos aprendizes esse letramento é muitas vezes deficiente, e o trabalho do professor deve suprir essa lacuna. Há casos em que as pessoas são alfabetizadas e pouco letradas, ou seja, dominam o código, o sistema da escrita, mas não sabem como fazer uso disso.

A atividade de leitura em sala de aula deve ser promotora de uma interação rica e produtiva entre professor, aluno e texto, que vai construir um conhecimento compartilhado pelos participantes do processo de ensino-aprendizagem. É possível que a aprendizagem de leitura em outra língua, em nosso caso o Português, possa contribuir para ajudar a desenvolver o letramento do aluno, e melhorar o seu desempenho como leitor em sua língua materna.

Observa-se assim a importância da interação como uma troca negociada de conhecimentos que ocorre numa situação dialógica. Nesse intercâmbio de conhecimentos é importante lembrar a noção de engajamento de Lauga-Hamid, através da qual os aprendizes se envolvem numa participação significativa real com o professor e os colegas, na tarefa de construção do conhecimento da nova língua (Ferreira, 1996)

Após essas considerações sobre visão de linguagem, proficiência e cultura no ensino de línguas, nos sentimos respaldados teoricamente para dizer que o enfoque dado a leitura no Exame Celpe-Bras é o de leitura não mais como mera decodificação linear de palavras, mas como prática social de negociação dos possíveis sentidos de um texto.

No entanto, somos conscientes, de que em alguns contextos de ensino, a leitura e a escrita não são trabalhadas de forma adequada, e há falta de preparação dos alunos para uma prática real do uso da língua, tanto na prática oral quanto escrita, em situações do dia a dia, acadêmicas ou profissionais.

De modo geral os alunos demonstram pouca familiaridade com a escrita, e a leitura tem sido focalizada de forma simplificada, ou seja, ensinada e avaliada considerando-se apenas o aspecto linguístico, enquanto um processo de decodificação.

Outro fator importante de acordo com Rodrigues (2006) é a tipologia textual, já que o aluno precisa saber ler e escrever diferentes tipos de textos, saber a diferença entre cada gênero, e ter a percepção de que para ser considerado um bom texto, não basta só ser gramaticalmente correto, com ortografia, coesão e coerência adequadas, mas ser um texto que cumpra o propósito, estabeleça uma interlocução e use um gênero textual adequado ao contexto, já que a adequação contextual considera o aspecto comunicativo de uso adequado da língua para praticar ações no mundo.

Na minha opinião, o trabalho do professor em sala de aula deve ser o de levar o aluno a ser um usuário competente discursivamente, o que equivale a dizer entender a produção de texto dentro de um determinado gênero e que pertence a um ambiente discursivo ,buscando atingir os objetivos comunicativos e sociais requeridos pelo contexto. É relevante também, explicitar aos alunos que os diversos gêneros textuais são constituídos por determinados tipos de discursos que predominam na constituição de cada gênero.

A prática da produção textual vai possibilitar ao aluno desenvolver estratégias para pensar, tomar decisões e acionar conhecimentos prévios, para que possa materializar através da linguagem uma produção com propósitos claros de comunicação, levando-o a ser um aprendiz autônomo, ou seja, autor do seu próprio texto.

Nossa prática de sala de aula nos leva a inferir que a produção escrita do falante de Espanhol é influenciada por deficiência de letramento na língua materna.

A maioria dos candidatos ao Exame Celpe-Bras são pessoas que tem nível universitário: professores, médicos, engenheiros, dentistas, etc. e mesmo com esse nível de escolaridade.

Apresentam problemas de letramento ao escrever em português. Nos outros cursos da Universidade esses alunos também apresentam as mesmas condições. Os erros deles não são tanto de vocabulário, mas de estruturação do texto, ou seja, eles parecem conhecer o vocabulário, mas escrevem textos que não são adequados ao interlocutor e ao contexto.

Percebe-se dessa forma, o desconhecimento dos diferentes gêneros pelos alunos, pois eles compreendem o que ouviram ou leram, mas não sabem o que fazer com as informações. Por isso, muitas vezes encontramos textos que são considerados linguisticamente bons, mas o candidato não demonstra compreensão da tarefa e, portanto, sua produção não é considerada adequada, já que proficiência implica agir mediante o uso da linguagem. A falta de adequação desses textos pode ser atribuída não só a produção, mas também a compreensão dos candidatos. O aluno deve ser instruído de que não é suficiente compreender o assunto do vídeo, texto ou áudio, mas compreender a instrução da tarefa, para que seja capaz de produzir um texto a partir do insumo recebido. Há que enfatizar também que a compreensão engloba dois momentos. No primeiro, o aluno deve compreender o áudio, vídeo ou texto, e no segundo momento deve compreender o enunciado da tarefa, e saber o que fazer com ele.

É nessa segunda compreensão que observamos a maior dificuldade do falante de Espanhol. Eles compreendem o texto base, mas não a instrução dada, e isso acontece, porque não sabem como produzir textos de gêneros diferentes, limitando-se a transcrever os dados sem conexão, sem contexto e sem interlocutor, o que demonstra apenas a primeira parte da compreensão.

Acreditamos na necessidade do professor usar na sala de aula um material didático autêntico e variado, como textos de jornais, revistas, panfletos, receitas, cartas etc., uma vez que esse trabalho de variedade textual é essencial na preparação para o Exame-Celpe-Bras.

De acordo com Scaramucci e Rodrigues (2004), “a falta de envolvimento discursivo dos alunos com o texto, e a dificuldade de se constituírem autores do seu dizer estão relacionados ao tipo de ensino em geral a que tem sido exposto, em que as tarefas de leitura e de escrita têm sido meras atividades pedagógicas, fundamentadas na noção instrumental de linguagem como um código que serve para transmitir literalmente informações, e textos como produtos acabados que contem informações”.

Conclusão

Começamos este trabalho apresentando a abordagem do Exame Celpe-Bras, a visão de linguagem e proficiência que subjazem ao Exame, e a cultura como elemento indissociável, considerada como parte integrante da língua.

A seguir abordamos a leitura e a escrita, principalmente em se tratando de um contexto de hispano-falantes, mostrando aspectos passíveis de serem otimizados em sala de aula, tendo em vista uma adequada preparação para o Exame Celpe-Bras.

Ratificamos que cabe ao professor enfatizar a leitura como uma atividade de negociação dos possíveis sentidos de um texto, e a escrita como uma atividade que permita a percepção da importância da especificidade do gênero, e em função disso, a sua organização e elementos constitutivos, a identificação do interlocutor e do propósito comunicativo.

Concordo com Bloome (1992) que diz “a leitura e a escrita são também eventos culturais nos quais as maneiras de produzir significado e atribuir importância são explicitamente ensinadas, aprendidas, evocadas, desafiadas e mudadas”.

Referências bibliográficas:

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