Skip to content

Green color

    Increase font size  Decrease font size  Default font size  Skip to content
Anchieta: sinais de ensino comunicativo no Brasil Colônia Imprimir E-mail
Escrito por Fidel Armando Cañas Chávez (Centro Cultural Brasil- El Salvador – CCBES), Isabel Cristina de Araújo Teixeira (Centro Interescolar de Línguas/Taguatinga, Brasília, DF– CILT)   

Resumo

No presente artigo, tentamos esboçar as estratégias pedagógicas do padre jesuíta José de Anchieta na época colonial do Brasil. Através de insumos textuais, poderíamos afirmar que, naquela época, havia uma estratégia de ensino diferente, que dava a primazia à interação e ao intercâmbio de sentidos por meio da língua. Delineia-se, nesta proposta de sínteses de leituras, a construção da abordagem de ensinar do religioso. Tomamos como referência o construto de abordagem proposto por Almeida Filho (1997, 2013), definido pelo autor como uma filosofia, uma forma de explicar por que os professores ensinam do jeito que ensinam. Para o linguista aplicado, há forças que condicionam a abordagem e esta, por outro lado, concretiza-se no exercício docente por meio de competências profissionais que são cristalizadas em materialidades na hora de o professor se situar perante uma turma de discentes. Pretendemos, pois, dar os primeiros traços dos métodos de ensino de línguas outrora utilizados e começar um processo de descoberta histórica, a qual poderia iluminar os passos que no presente damos.

Palavras-chave:história do ensino de línguas no Brasil (Helb), Ensino de PLE, Abordagem comunicativa, teatro anchietano.

Abstract:

In this article, we try to outline the Jesuit priest José de Anchieta’s pedagogical strategies in Brazilian colonial times. Through textual input, we could claim that, formerly, there was a different teaching strategy that privileged interaction and the exchange of meaning through language. We draw, in this proposal composed by a summary of readings, the construction of the priest´s teaching approach. We take as reference the theoretical concepts proposed by Almeida Filho (1997, 2013) that define approach as a philosophy, a way to explain why teachers teach the way they do. To the author, there are forces that condition such approach and it, on one hand, is achieved by the teaching throughout the professional competencies that become crystallized in concrete actions when the teacher is in front of students. We intend , thus, to establish the first traits of the language teaching methods at that time, and begin a new historic discovery process that can enlighten the steps that we take in the present.

Key words: Language teaching history in Brazil, Teaching of Portuguese as a Second Language (PLE). Communicative approach,  Anchieta’s theater as a pedagogical source.

PRÓLOGO

A luz começa apagada: considerações iniciais

Com certeza, inúmeras vezes escutamos a história de Babel na qual os moradores da antiguidade são punidos com a confusão das línguas, como castigo por sua conduta megalômana e desafiadora da lei divina. Muitas foram as tentativas históricas de harmonizar e desfazer o caos que o castigo de Babel provocou nos relatos bíblicos judaico-cristãos. Poder-se-ia dizer, então, que após esse episódio surgiu a necessidade de se estabelecerem laços de comunicação, de aprender a língua do outro para circular nos variados e múltiplos aspectos da vida social, sobretudo no que tange à expansão de impérios e comercialização de produtos. Houve, portanto, a necessidade de replicar o Pentecostes nas variadas expressões da vida em comunidade: a convivência de línguas num mesmo espaço e a intercomunicação apesar da pluralidade de códigos usados num mesmo contexto.

Essa necessidade de interação por meio das línguas e sua aprendizagem possui uma tradição de mais de 50 séculos (GERMAIN, 1993; ALMEIDA FILHO, 2013). Para os autores, a abordagem que predominou nessa longa caminhada profissional foi a gramatical. Esta ortodoxia no ensino dá primazia à forma, às estruturas gramaticais que vertebram uma língua (L1, L2 ou LE) e não consideram o sentido e os significados. No entanto, naquela predominância, parece que houve, em priscas eras, algumas luzes de ensino diferenciado, que privilegiava o uso da língua ensinada para comunicação em vez do estudo da própria língua ou sobre ela.

O início da história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil coincide com a chegada dos portugueses em 1500 (FERRAÇO & BOMFIM, 2007; ALMEIDA FILHO & DAMASCENO, 2010, ALMEIDA FILHO & ERES FERNÁNDEZ, 2013), ou seja, tem mais de 500 anos de história. O português, à época uma língua estrangeira no território que depois seria o Brasil, começou a ser ensinado aos índios na escola catequética dos padres jesuítas europeus nas décadas seguintes. O ensino de línguas em nosso país coincide com a ocupação da nova terra conquistada pelos portugueses.

Ademais, conhecendo a língua dos povos autóctones (o tupi em suas variantes) os padres poderiam atingir o objetivo de Portugal de subordinar os índios aos seus propósitos, e ao mesmo tempo, satisfazer o seu próprio objetivo de convertê-los ao cristianismo. Parte importante da solução estava na língua. Vale ressaltar aqui que o nosso intuito não é o de discutir aspectos religiosos e ideológicos que motivaram os jesuítas a aprender e ensinar línguas no Brasil. Esse tema poderia ser discutido amplamente noutro artigo. Nosso enfoque é tão somente o aspecto aplicado da aquisição e ensino de línguas desse momento de nossa história.

O presente artigo pretende esboçar, por meio da análise de documentos de referência histórica e por meio de insumos teóricos sobre as estratégias pedagógicas utilizadas pelos jesuítas, a configuração da abordagem de ensino do padre José de Anchieta. Partimos do conceito proposto por Almeida Filho (1993, 1997, 2013) que propõe a abordagem como uma lida, uma ação timoneira que parte das ideias e concepções que movem o professor e que explica porque o professor ensina do jeito que ensina. Como se demonstrará no texto, há fatores que incidem na forma como os professores se colocam à frente de um grupo em salas de aulas ou em ambientes destinados ao ensino.

Delinear-se-ão, pois, esses fatores e tentaremos nos aproximar por meio do construto teórico proposto pelo linguista aplicado supracitado para entender qual a visão de ensino que outrora existiu no Brasil colonial praticada pelos religiosos que aqui estiveram a serviço da Companhia de Jesus e da Coroa.  Veremos que, à época, era um estilo vanguardista podendo ser comparado às propostas de Dewey (apud Ting, 1987) sobre o processo pedagógico: “educação não é a preparação para a vida, é a vida” e “aprender é ação transformadora no contexto social”.

O texto compõe-se, em primeiro lugar, de um panorama histórico seguido de uma discussão teórica com inclusão de excertos de documentos de cunho histórico bem como de referências indispensáveis para a compreensão do pensamento dos jesuítas. Finalizamos com a tentativa de construir a abordagem subjacente ao ofício de ensinador do religioso.

PRIMEIRO E ÚNICO ATO. Centelhas no horizonte: breve análise histórica da abordagem vanguardista de Anchieta

Pindorama[1], nos idos 1500. O cenário é aberto e iluminado, de natureza exótica e deslumbrante. José de Anchieta está rodeado de habitantes nativos, todos prestando atenção naquilo que aquele homem de feições diferentes está a dizer noutra língua que, aos poucos, ir-se-ia tornando inteligível. O jesuíta dá indicações, está preparando uma peça de teatro e os participantes veem-se engajados. O padre tem um livro na mão. Enérgico, começa o diálogo...

Na época do Brasil Colônia, conforme asseveram Eres Fernández e Almeida Filho (2013), quase não havia escolas e os professores mais típicos eram religiosos da Companhia de Jesus, comprometidos com a evangelização. Os jesuítas, de acordo com os autores, mostravam interesse continuado pela aquisição de línguas autóctones muito faladas na costa atlântica com o propósito de lhes facilitar o contato e a intercompreensão.

Desse modo, nessa época, o português pode ser considerado como uma segunda língua (L2), já que os padres faziam prioritariamente uso do tupi para facilitar a sua aproximação com os índios e catequizá-los. Anchieta chegou a escrever uma gramática de língua autóctone, entre 1553 e 1555, para possibilitar que outros padres (que não dominavam o tupi como ele) e potencialmente todos os portugueses da colônia aprendessem o tupi para facilitar a intercomunicação com os “brasílicos”. (GOMES, 2009)

Os jesuítas, em destaque a proeminente figura de José de Anchieta, são os primeiros a estabelecer uma educação sistematizada nas terras recém descobertas. Entretanto, parelelo a essa educação formal estabelecida em instituições, havia uma educação informal e contextualizada já iniciada no primeiro contato:

No contexto do século XVI podemos identificar no Brasil Colônia tanto a educação sistematizada, organizada pelos jesuítas em seus colégios a partir de 1553, como a educação que se efetivou desde o primeiro contato dos povos nativos com o europeu, onde já aconteceu um aprendizado. Além de aprender na catequese os dogmas e determinações morais da Igreja Católica, os indígenas também aprendiam nas missões jesuíticas a viver naquele novo contexto, onde a vida era produzida e reproduzida de forma completamente diferente daquela sociedade em que viviam até então. (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER s/d).

Daí considerarmos pertinente esta análise de cunho documental, de circunspecta ênfase sintetizadora, realizada a partir de artigos que esboçam a pedagogia de quem é considerado um dos principais responsáveis pela organização da educação no Brasil Colônia: o padre José de Anchieta.

Almeida Filho (1997), baseado nas teorias de autores como Anthony e Richards e Rodgers, revoluciona e define a abordagem como uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados, princípios estabilizados  ou mesmo crenças intuitivas quanto a natureza da linguagem humana, de uma língua estrangeira em particular, de aprender e de ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis de aluno e de professor de outra língua.

O acadêmico estabelece a abordagem de ensino de um professor como “uma filosofia de ensinar, a uma verdadeira força potencial” que orienta todas as operações de ensino (Operação Global de Ensino de Línguas): planejamento, escolha e produção de materiais, método e avaliação (ALMEIDA FILHO, 2009).

Essa força ou filosofia se revela em níveis distintos de competências. Seguindo a proposta teórica de Almeida Filho, Santos (2008) reafirma que existem pelo menos cinco competências básicas do professor que se desenvolvem durante o período da sua formação e experiência profissional, e são responsáveis pela configuração da sua abordagem, a saber:

1) acompetência implícita é a mais básica de todas, e resulta de um conjunto de crenças, intuições e experiências adquiridas pelo professor, e sempre entra em ação na falta de outra; 2) a competência linguístico-comunicativa se refere à capacidade de usar satisfatoriamente a língua que pretende ensinar e, aliada à competência implícita, permite ao professor que se inicie na carreira; 3) a competência teórica é construída a partir do contato do professor com as teorias correntes na área do ensino/aprendizagem de línguas; 4) a competência aplicada consiste na vivência dos conceitos teóricos no dia a dia de sala de aula; 5) a competência-meta corresponde à consciência do professor acerca do seu papel profissional, político e controlador da sua trajetória de crescimento. (SANTOS, 2008)

Estas competências, para os autores, podem ser desenvolvidas pelo professor através da análise de abordagem e do seu engajamento em atividades de aperfeiçoamento teórico.

Apesar de a abordagem ser a força motriz do processo de ensino dos professores, há forças que intervêm na hora da construção da filosofia de ensino dos professores. Para Almeida Filho (2014), há cinco forças/dimensões/fatores que influenciam/condicionam a abordagem; a saber: uma base obtida da tradição informal de uma cultura de ensinar e de características de nosso caráter nacional/regional/familiar, base essa que se combina com teoria formal relevante e com certa capacidade de desempenho nessas línguas. Essas mesmas forças influenciam a qualidade do fazer profissional tanto quanto um conhecimento da história do ensino de línguas do país, um anteparo de políticas de ensino de línguas que regula e impulsiona ações e um código de ética profissional, como aspecto formador e balizador da nossa identidade e competências. Assim, a abordagem se configura graficamente:

Fonte: Aulas de Abordagens no Ensino de Línguas, ministrado pelo professor Almeida Filho,em maio de 2014.

No caso da configuração da abordagem do Padre Anchieta, algumas destas forças que condicionam a abordagem, e por conseguinte, o modelo da operação global de ensino (de línguas, no caso), são palpáveis no documento norteador do ensino da Companhia de Jesus à qual José de Anchieta pertencia:o Ratio Atgue Institutio Studiorum Societatis Iesu.

De acordo com Farrell (1970), a Ratio é o resultado de muitos anos de planejamento e experimentação. Nesse processo, professores renomados e administradores foram influenciados  tanto pela Teoria Renascentista e, particularmente, pela Universidade de Paris, quanto pela prática de ensino adquirida nas mais de cem escolas jesuítas em muitos países naquela época.

Para o autor, os  predecessores do Ratio foram os seguintes documentos: Ordo Studiorum (um planejamento para o ensino universitário, escrito pelo Padre Jerome Nadal, em 1551); A Quarta Parte da Constituição Jesuíta (escrita por Ignácio de Loyola); e De Ratione et Ordine Studiorum Collegii Romani do Padre James Ledesma. A versão oficial do Ratio foi lançada em 1599.

A respeito das forças supracitadas, o manuscrito exercia a função de um código de ética para o exercício docente salientado a coerência interna e a rigidez hierárquica da própria ordem jesuítica.

O texto normativo, então, estabelecia as maneiras de dar aulas, como começar, como abordar cada assunto a ser ensinado na sala de aula, quais exemplos usar, como praticar e qual atividade era diferente para cada circunstância e nível de domínio do conteúdo. Como parte de seus pressupostos filosóficos vinculados à tradição, a Companhia de Jesus, à qual José de Anchieta pertencia, demonstrava interesse pelo coletivo baseada numa concepção de educação de caráter humanista, a qual visava à formação do homem livre, com capacidade de discernimento face a escolhas num contexto social e pessoal  sempre guiado por Deus. (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTERE, 2013).

Enfim, os jesuítas professores tinham a crença numa formação de cunho holística do homem, o que denota uma visão dos alunos não apenas como meros receptores de conhecimento, mas como participantes ativos do processo educacional. Destarte, observa-se aqui a concepção de aprendizes (elemento constitutivo da tradição de ensinar) estabelecida por autores tais como Dewey, Freire, e, na Linguística Aplicada, teóricos como Almeida Filho (2013).

Um outro traços tradicional da Companhia de Jesus  centra-se na preferência por ensinar a pessoas mais jovens que, segundo eles, ainda não traziam resquícios de influências mundanas de seus indomáveis pais “porque já não matam nem comem contrários, nem bebem com dantes”. (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER, 2013)

Essas forças influenciam a abordagem dos professores, manifestada nas competências e concretizada nas materialidades propostas por Almeida Filho (1993). Na época da formação do Padre Anchieta, o Ratio Studiorum cumpriria a função, dentre outras, de guiar os procedimentos pedagógicos que outrora praticavam os membros da Companhia de Jesus, no comportamento na sala de aula e dos principais preceitos a serem cumpridos pelos docentes ( Vide Anexo 1).

Vemos, portanto, que a configuração da abordagem do religioso passava por crivos de exigência no ensino, amor ao próximo, preferência pelos jovens alunos, sólida formação acadêmica e ortodoxia na hora de lecionar, por exemplo, a gramática do latim. Elementos como esses, além de outros internos como fantasias, expectativas, de acordo Almeida Filho (1993), convergiam na hora de configurar a filosofia de ensino do padre Anchieta.

Por conseguinte, não é somente a abordagem de ensinar do professor que permeia o jogo. O teórico brasileiro afirma que, na sala de aula, há tensões entre diversas maneiras de se entender língua, linguagem, aprender e ensinar uma L2/LE: abordagem do material didático, das instituições, dos alunos, de outros docentes com mais experiência, demais fatores externos etc. Essas diferentes abordagens encontram-se numa tensão constante. O caso do Padre José de Anchieta não é exceção. Essa tensão, que resulta numa equação de abordagens (ALMEIDA FILHO, 2012), exerce uma influência direta e determinante nas quatro concretudes ou materialidades do ensino de línguas, a saber, o planejamento, a seleção e elaboração de material didático, as experiências em sala de aula e a avaliação.

O Padre jesuíta estava de alguma forma munido dessa bagagem teórica e prática na hora de colocar os pés em terras brasileiras. O cenário era-lhe diferente e, como mencionado no início, precisava da comunicação para transmitir sua mensagem na língua que lhe era familiar. A solução, conforme mencionado, estava na comunicação e em estratégias que privilegiavam a interação em vez da sistematização da nova língua. As táticas pedagógicas que usou advinham da sua experiência e formação (abordagem de ensino) e as modificações que o contexto dele exigira, conforme veremos.

Vale salientar, para nossa análise, a utilização do teatro como instrumento pedagógico por parte dos Jesuítas. Esse fato denota um indício de valorização da oralidade e posterior preocupação com a construção do sentido num período muito voltado para o método clássico que está diretamente “associado ao aprendizado das chamadas línguas clássicas (latim e grego) por meio da compreensão de regras gramaticais e estrutura sintática dos idiomas” (VENTURELLA, 2004):

O teatro escolar era também uma actividade pedagógica privilegiada pelos Jesuítas, dando aos estudantes a oportunidade de se exercitarem duma maneira lúdica. Como dizia Bacon (citado por Franca, L. S.J., 1952: 72), “as declamações teatrais fortificam a memória, educam a voz, apuram a dicção, aperfeiçoam os gestos e as atitudes, inspiram confiança e domínio de si, habituam os jovens a encarar de frente as assembleias. Mais tarde, eram levantadas questões a respeito da sintaxe, do estilo, da arte de composição, onde as ideias eram mais importantes do que as palavras. Aqui aprendiam-se noções de história, geografia, mitologia, etnologia etc,  da antiguidade clássica para melhor compreender o texto a estudar. (SOUSA,2003).

Na verdade, o ensino não deveria ser enfadonho e levar a uma consciência capaz de discernir entre posições:

O professor devia levar o estudante a exercitar não tanto a memória como a imaginação e a razão: Nulla re magis adolescentium industria quam satietate languescit (Nada paralisa mais a actividade e o entusiasmo dos jovens do que o aborrecimento). Ut excitetur ingenium. “ Ele observa, analisa as palavras, os períodos, os parágrafos, resume as passagens, compara, critica, adquire hábitos correctos de estudo, desenvolve o gosto por investigações posteriores tendo em vista a formação do critério duma apreciação pessoal.” (SOUSA,2003)

Estes preceitos guiariam a forma de os docentes da Companhia de Jesus ministrarem suas aulas. Como vemos no anterior exposto, o Padre José de Anchieta deveria ter vindo ao Brasil lecionar gramática: planejar, selecionar material, propiciar experiências em sala de aula e avaliar os alunos com o crivo do ensino gramatical. No entanto, veremos que houve um tratamento/uma filosofia diferente no jesuíta, mais centrada na prática teatral e dando menos ênfase ao ensino gramatical.

A análise da abordagem de ensino de um professor permite conceber quais as concepções acerca da língua, linguagem, de ensinar e de aprender uma língua estrangeira sustentam um dado ensinar e o faz por meio da interpretação do trabalho concreto das experiências vividas (uma aula gravada e transcrita não caberia no caso de Anchieta) além da análise de atitudes do docente. ALMEIDA FILHO (2009) assevera que o resultado de uma tal análise poderá, dadas algumas condições outras favoráveis, gerar uma mudança na prática de docentes e discentes.

É por meio da análise de abordagem que conseguimos levantar com segurança traços característicos do fazer do professor que, se analisados à luz de literatura especializada, desvendarão , mesmo que de forma aproximada, a filosofia que permeia tal práxis. Atualmente, poderíamos situar o docente, conforme estabelecido por Almeida Filho (2009), em duas grandes macroabordagens: a comunicativa, que prioriza o sentido e a gramatical, que enfoca o ensino da forma.

Entretanto, por ser de caráter diferenciado, nossa análise de cunho histórico do ensino de Anchieta parte de artigos que tratam tanto da filosofia educacional de José de Anchieta quanto do documento norteador de tal filosofia. Nosso intento, destarte, é o de conceber uma análise histórica da abordagem de ensinar do padre jesuíta trazendo à tona elementos filosóficos, éticos, históricos e políticos que compõem a sua filosofia de ensinar bem como evidenciar aspectos de como tal abordagem se traduzia numa prática notoriamente voltada para o que hoje consideraríamos, grosso modo, como pertencente à abordagem comunicativa.

Fazer esse recorte histórico nos ajuda a conhecer algumas das forças que compunham a abordagem de ensino de línguas de José de Anchieta. Tal recorte é justificado porque o conhecimento do passado remonta às origens de pressupostos que poderiam iluminar o percurso da nossa atual tradição de ensinar uma língua estrangeira.

Inicialmente, podemos destacar a sólida formação acadêmica na Filosofia e Ciências Humanas do missionário Jesuíta. Nascido nas Ilhas Canárias, fez sua formação superior na Universidade de Coimbra. Foi no período de maior efervescência das ideias humanistas, período esse de transição da sociedade medieval para a sociedade moderna, que José de Anchieta estudou no Colégio de Artes (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER, 2013)

Ademais, podemos aludir a sua exímia competência linguística ao nos reportamos novamente ao fato de que escreveu em muito pouco tempo uma gramática da língua Tupi (Arte Gramática da língua mais usada na costa do Brasil) já mencionada anteriormente .

Realmente, a língua era meio para a sua missão catéquetica e acesso à cultura indígena. Isso demonstra a concepção de língua que José de Anchieta apresentava: a do estudioso de linguística, sim, mas também a do professor e pregador comprometido com a comunicação. Era, antes de tudo, mister conhecer a língua dos índios para poder com eles se comunicar.

Desse modo, José de Anchieta demonstra que a gramática não é o único foco de seu projeto pedagógico na terra de Santa Cruz. Tal afirmação pode ser facilmente comprovada quando o padre procura produzir outros materiais de acesso ao insumo na língua escrevendo, de próprio punho, outros materiais para a leitura além da gramática:

Chegado, pois, o Ir. José a São Vicente logo o Pe. Nóbrega ordenou que lesse gramática assim aos nossos como a muitos moços de fora, filhos dos portugueses.  O que ele fez por alguns anos em  Piratininga, por haver lá mais comodidade para a sustentação dos nossos, com muito proveito de todos e não com menos trabalho seu. Porque além do que o ler traz consigo, e sofrer a rudeza ou negligência dos discípulos, teve ele outros particulares, pela muita pobreza de que se padecia e falta de outras achegas necessárias. Não havia artes nem livros por onde os estudantes aprendessem, pelo que lhe era a ele necessário suprir com a sua pena escrevendo-lhes, por sua mão, o necessário para suprir a falta de livros. E como todo o dia tinha bem ocupado, era forçado cortar pelo sono. E assim ordinariamente não dormia senão 3 ou 4 horas e muitas vezes menos (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER, 2013).

O sacerdote jesuíta também produziu diferentes gêneros textuais tais como cartas, poemas e peças de teatro, sendo as últimas, seu principal instrumento de catequização demonstrando uma preocupação maior com sua missão de ensinar do que com um enfoque na aprendizagem sistematizada de regras da língua:

Assim como Gil Vicente ridicularizava os costumes da corte em suas peças, o padre Anchieta condenava os costumes indígenas. Todavia, em José de Anchieta temos como objetivo maior, o da catequese, a manutenção de uma ordem nascente. A essas características, somam-se as adaptações feitas por Anchieta para tornar o teatro um eficiente instrumento pedagógico, como a utilização de mais de uma língua em suas peças, em quase todas com a presença do tupi, inclusive com algumas delas exclusivamente escritas em tupi, como é o caso do auto Na Vila de Guarapari, o canto, a dança, pinturas corporais e adornos com plumas e penas (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER)

O teatro transformava-se em sua grande arma pedagógica influenciada pelo contexto no qual se encontrava:

Podemos perceber ao ler sua breve biografia que foi o teatro medieval que trouxe às encenações temas cristãos,  aliados a temas sociais e políticos. Seu primeiro contato com o teatro foi em Coimbra, com as obras de Gil Vicente e sua escola e, por este motivo, a métrica, prosódia e mesmo suas idéias eram parecidas com as da escola vicentina. Então, quando chegou ao Brasil e observou o gosto dos índios por danças, cantos e espetáculos, surgiu uma possibilidade: catequizar os índios adaptando sua própria crença. A partir de então, a inspiração de Anchieta se desmembrou e, além da escola vicentina, inspirou-se no contexto indígena. (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER).

A escolha do texto teatral reflete a influência de sua formação teórica tanto em  sua cultura de aprender quanto na sua concepção de ensinar :

José de Anchieta estudou no Colégio de Artes (HERNANDES, 2001). Teve professores como Diogo de Teive, renomado humanista, e também dramaturgo, que escrevia peças com temas bíblicos, no entanto, inspirados nas tragédias e comédias greco-romanas. No quadro de oposição entre o teatro medieval e o humanista, entre o medieval e o moderno, podemos inserir, com certeza, o teatro anchietano. Com apenas dezessete anos, neste período, Anchieta se revelava um homem do seu tempo, e sofreu forte influência do teatro de Gil Vicente, poeta e teatrólogo português.( ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER).

O clérigo utilizava de mais de um idioma em suas apresentações teatrais para atrair o público, o que nos permite constatar seu intuito em oferecer insumo adequado ao diferenciado público-alvo de sua missão mais do que impor  a língua dominante naquele contexto histórico:

 O maior objetivo de Anchieta ao trazer até os pátios dos colégios jesuíticos e das igrejas a representação teatral, era o da catequese, tanto dos nativos quanto dos colonizadores. O contexto colonial do Brasil não possibilitava que, como acontecia na Europa, o texto de teatro fosse todo em latim. Dessa forma, fica mais visível a razão pela qual Anchieta utilizou em seus autos até mesmo quatro idiomas: o latim, o português, o espanhol e o tupi, maneira direta de atrair o principal público dos missionários: os indígenas.(ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER).

O ilustre missionário observou a cultura indígena e utilizou sua linguagem ritualista para agregar a mesma em sua peças evidenciando, dessa forma, “uma observação dos interesses e eventuais necessidades e fantasias dos participantes para compor objetivos do curso” (ALMEIDA FILHO,2001):

No decorrer da análise das peças, tal ligação aparecerá de forma mais clara, bem como a participação das tribos nativas nas representações, geralmente apresentadas em dias de festa. Anchieta, bem como outros jesuítas, observou algumas manifestações ritualistas dos índios, e utilizou aquela linguagem, tanto musical quanto corporal em seus autos. (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER).

  José de Anchieta busca, assim, uma identificação dos nativos  com o que ele escrevia mostrando claramente sua preocupação em levar em conta o que os índios gostavam:

Outro ponto a ser destacado é o fato de que o teatro, bem como a música e as danças presentes, eram um atrativo para os índios, que se identificavam devido às adaptações feitas por Anchieta e viam semelhanças com a sua própria cultura (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER).

O sacerdote professor também procurava a inclusão de variadas culturas como forma de incorporação da cultura do aprendiz, o que nos remete a um dos sentidos centrais do paradigma comunicativo: “o processo complexo de ensinar e aprender  línguas no qual a dimensão linguística da forma não é a mais importante, mas subsidiária da dimensão social, cultural e eventualmente política” (ALMEIDA FILHO, 2001)

Em ambas vemos o papel de Cristo como redentor dos homens – temática cristã, no caso, católica – e a vitória do bem sobre o mal. No caso de Anchieta, ao dar voz para essas alegorias era possível mostrar na prática, sobretudo aos índios, o que Deus (e a igreja católica) esperava deles, exercendo o papel da instrução destes na fé católica. Outro ponto a ser destacado é o fato de que o teatro, bem como a música e as danças presentes, eram um atrativo para os índios, que se identificavam devido às adaptações feitas por Anchieta e viam semelhanças com a sua própria cultura.

O Auto da Pregação Universal foi o primeiro auto escrito por Anchieta, por ocasião da comemoração do Natal de 1561. Este primeiro auto foi escrito em três línguas, ou seja, em um mesmo texto encontramos a presença do português, do tupi e do espanhol.A denominação “Universal” do título significa que este foi dirigido tanto aos brancos quanto aos índios.

Anchieta uniu em sua peça diabos com nomes indígenas (Guaixará e Aimbiré), com um Anjo e também com a figura bíblica de Adão, ficando, portanto, demonstrada a união, tantas vezes citada, entre a cultura indígena e a ocidental, feita por José de Anchieta em suas peças teatrais. (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER)

Almeida Filho (2001) destaca a “ primazia da construção de sentidos de LE num ambiente de compreensibilidade e ausência de pressão emocional” como caraterística inerente à abordagem comunicativa  vista  no teatro anchietano pela composição de personagens simples que transmitissem a mensagem desejada de maneira eficiente. Ou seja, um interesse mais no sentido do que na forma:

O estilo anchietano era simples e a influência da cultura católica portuguesa pode ser notada inclusive, na freqüência de personagens como: o diabo e anjos. Eles cumpriam o papel de diversão, amedrontamento, catequese, enfim, os valores católicos dos quais a Companhia de Jesus era zelosa guardadora, formuladora, e, propulsora, uma vez que veio ao Brasil como ordem oficial da Coroa Portuguesa com um duplo objetivo: catequizar os índios e instruir os colonos. Podemos observar, já nas personagens, que a participação dos índios era fundamental para que recebessem a mensagem com maior ênfase (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER)

Dessa forma, Anchieta praticava um ensino de cunho temático que visava “ deslocar a idéia de aprender língua  para aprender outras coisas na língua-alvo e, nesse ambiente, aprender a língua”. (ALMEIDA FILHO, 2001) :

Para conseguir atrair ainda mais seu público-alvo, Anchieta escrevia seus autos unindo temas e personagens indígenas e europeus, e também unindo os deuses indígenas e o Deus da religião católica, juntamente com todos os outros santos. Como em Gil Vicente, encontramos também em Anchieta a característica de alegorizar temas cristãos, dando-lhes vida humana e voz. As personagens do auto nos deixam bem clara a união entre temas nativos e europeus, entre a religião considerada “pagã”, dos indígenas e a religião do colonizador europeu, a católica (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER).

A utilização de recursos variados e adaptações do saber local dão pistas de algumas das materialidades da Operação Global de Ensino realizadas por José de Anchieta por meio do uso de música e da dança:

A peça é finalizada com a dança dos dez meninos no quarto ato, composta de dez estrofes, seguidas de uma música adaptada de uma cantiga popular do século XVI. Era mais eficiente passar uma mensagem de forma lúdica, intenção de Anchieta com os cantos e danças presentes em suas peças. (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER).

A análise da abordagem de José de Anchieta nos conduz à constatação de que o educador português se guiava basicamente por uma competência implícita. Apesar de demonstrar competência linguística ampla, alguma competência teórica advinda de sua formação renascentista e da Ratio, bem como certa competência profissional, que não podemos comprovar, mas podemos inferir da obrigação de escrever sistematicamente cartas à sua Ordem sobre seu desempenho missionário e pedagógico (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER,2013)observamos que sua prática se constrói de forma parecida com o que hoje denominamos método reflexivo para a formação profissional.

Assim, podemos inferir, de algum modo , que José de Anchieta era um homem à frente do seu tempo e demonstrava uma abordagem de ensino com características bastante comunicativas. O contexto, então, dispôs o religioso a transmitir a língua e sua mensagem por meio dos significados e experiências dos ouvintes, e não com os preceitos que previamente tinha para exercer a docência.

EPÍLOGO: O apagar das luzes

Em 1760, os jesuítas são expulsos do Brasil. O povo, reunido, com sentimentos encontrados, vê os religiosos abandonarem as terras que os acolheram. Sebastião José de Carvalho e Mello, Marquês de Pombal expulsou-os durante o reinado de D. Pedro I, com interesses de centralização da educação e dos recursos naturais das novas terras, ao decidir reformar a educação. Uma nova cena começa.

A reforma pombalina, para alguns autores, foi o primeiro caos na reestruturação da educação no Brasil (SECO & IGLESIAS, s/d)[2]. Para as autoras, o Marquês não defendia o Iluminismo, em voga na Europa naquele tempo. Paradoxalmente, ao invés de trazer o Iluminismo, trouxe as “aulas régias” de forma avulsa, sem planejamento nem sequência, em palavras das autoras. Portanto, o Marquês apagou as luzes de um sistema educacional que viera ao Brasil com uma proposta diferente, que poderia se comparar em algumas das suas características com a filosofia de ensino de Dewey, no que tange ao ensino colaborativo, de construção comum de conhecimento em favor do outro.

A ordem religiosa jesuítica no Brasil atuou durante 210 anos, de 1549 a 1759, pois nesse último ano a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil pelo Marquês de Pombal que instituiu o português como língua única através do alvará de 28 de junho de 1757. Com a vinda da família real portuguesa para o país em 1808 e de acordo com a Decisão da Corte nº 29 de 1809, o professor deveria ensinar as línguas modernas assim como as clássicas eram ensinadas:

 “[...] E pelo que toca a matéria do ensino, dictarão as suas lições pela gramática que for mais bem conceituada, enquanto não formalizarem alguma de sua composição” (Decisão nº 29 de 1809). Era destarte, considerado bom professor aquele que fosse capaz de fazer bom uso de uma gramática ou de elaborar sua própria gramática (ALENCAR, 2009).

Almeida Filho (2010) chama o período (de 1500 a 1808) de Ontem Longínquo, e o período subsequente de Ontem Próximo. De acordo com o autor, o Ontem Próximo representa o período que vai desde a chegada da família real portuguesa no Brasil, em 1808, até a formação da primeira república (1889) e sua vigência (1930), e que “vai cuidar da produção de quadros humanos educados da elite e relegar a educação básica a plano desimportante de uma maneira geral”. (ALMEIDA FILHO, 2010).

Na época do Brasil Colonial, os jesuítas apresentavam um projeto pedagógico claro e consistente que poderia servir de modelo para os atuais inócuos projetos políticos pedagógicos de nossas escolas públicas . Quiçá nossa forma de ver e ensinar línguas poderia ter tomado um rumo diferenciado com o estabelecimento de um código de ética condizente para os professores de língua estrangeira, bem como a criação e implementação de políticas públicas eficazes por meio do princípio anchietano básico: ensinar com foco na interação, em partir das experiências do aluno, de conhecê-lo e trabalhar naquele contexto específico para que o conteúdo lhe seja familiar e relevante. Talvez a abordagem de ensino de línguas predominante fosse a que valorizasse o sentido em detrimento da forma e, quem sabe, estaríamos mais próximos de alcançar maiores chances de aquisição de idiomas do que a mera aprendizagem sobre a língua.

Fazer a pergunta “o que teria acontecido se a história não tivesse sido essa?” parece-nos uma dúvida natural e ingênua ao mesmo tempo. Poderíamos responder, após esta tentativa de reconstrução história, que o lampejo de inovação ousado por Anchieta no século dezesseis seria provavelmente, hoje em dia, uma luz nítida e fulgurante.

REFERÊNCIAS

 

Anexo 1.Excertos do Ratio Studiorum que exemplificam as concretudes sugeridas por Almeida Filho (2013).

MATERIALIDADE

RATIO STUDIORUM

Planejamento

O objetivo dessa classe é o conhecimento perfeito do rudimentos e de um conhecimento inicial sobrea a sintaxe. A aula começa com as declinações e segue até a conjugação de verbos comuns.

Seleção/elaboração de Material Didático

Onde houver duas divisões separadas  nesta classe, a divisão com menos conhecimento estudará substantivos, verbos, rudimentos, as quatorze regras da construção e os gêneros e os substantivos do primeiro livro; a divisão com mais conhecimento estudará a matéria sobre declinações (omitindo-se as notas de rodapé) e a matéria sobre os particípios passados e supinos do primeiro livro e do segundo a introdução da sintaxe (omitindo-se excessões) bem como verbos impessoais, para esse propósito, e , se possível, impressos separadamente. Somente as cartas mais fáceis de Cicero serão cuidadosamente selecionadas.

Experiências em sala de aula

 A ordem da duração da aula é a seguinte. Na primeira hora da manhã haverá recitação de memória de Cícero e da gramática para os descrições. Na segunda hora há uma breve repetição de uma preleção sobre Cícero e, por meia hora, explicação e revisão da matéria nova. Finalmente, um assunto para um tema é ditado. Na última meia hora da manhã , cada divisão tem uma explicação e repetição da mesma matéria de seu próprio nível no primeiro livro. Depois, os alunos deverão ser questionados em todas as matérias tanto pelo professor quanto por  eles mesmo em competição. Nos dias em que nenhuma regra gramatical for explicada no período da tarde ( e cada regra deve ser impressa na mente e memória por dias seguidos) a preleção da manhã pode ser  transferida para à tarde  e a inteira meia hora da manhã será dada para uma competição da turma ou outro exercício. Na primeira hora da tarde, não há recital de memória de gramática latina ou grega enquanto o professor permanece corrigindo a tarefa de casa escrita.

Avaliação

A disputa da classe deve consistir em checar os erros nos quais cada adversário detectou no tema do outro, em testar alternativamente o outro em assuntos que foram estudados durante a primeira hora, ou em testar o outro na tradução vernácula de expressões em Latim. Neste exercício quem responder deve repetir a expressão em voz alta  e, depois de um momento de reflexão, traduzi-la não em palavra por palavra mecânica, mas em forma de sentença ou frase latina bem apresentada. Novamente, eles devem checar seu conhecimento de vocabulário  e inflexões , especialmente com relação aos verbos e substantivos encontrados em uma passagem recém estudada.

Fonte: Allan Farrell (1970, p. 91). Tradução nossa.



[1]
Nome dado pelos indígenas ao território que hoje conhecemos como Brasil. A palavra é de origem tupi-guarani e significa Terra das Palmeiras. Os portugueses chamaram-na de Terra de Vera Cruz (1500-1501) e Terra de Santa Cruz (1501-1503) e Brasil (1503-1824). Depois teve outros nomes derivados do último até chegar ao atual.

 

Pesquisar