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Português como língua de herança: políticas linguísticas na Inglaterra Imprimir E-mail
Escrito por Ana Souza (Institute of Education, University of London – IOE) , Olga Barradas (Goldsmiths, University of London)   

Resumo: A promoção do português no exterior levou ao crescimento do seu ensino noutros países. Este artigo apresenta um contexto geral para o ensino de português na Inglaterra, um dos países onde o ensino da língua portuguesa tem aumentado, e reflete sobre as políticas linguísticas com foco nas escolas brasileiras complementares que ensinam português como língua de herança (POLH). Esta reflexão aponta para a necessidade de novos estudos que explorem aprofundadamente a interação entre as esferas nacional, institucional e interpessoal de ação de políticas linguísticas e que analisem os seus efeitos nas expectativas face às habilidades linguísticas de alunos bilingues.

Palavras-chave: Português como língua de herança, políticas linguísticas, escolas complementares, brasileiros na Inglaterra

Abstract:

The promotion of Portuguese abroad has led to an increase in the teaching of this language in other countries.This article offers a general context for the teaching of Portuguese in England, one of the countries where that teaching has increased, and considers the language planning and policy (LPP) of the teaching of Portuguese as a Heritage Language (POLH) in Brazilian complementary schools. The discussions highlight the need for in-depth studies to explore the interaction between the different levels of LPP – national, institutional and interpersonal – and to analyse its effects on the expectations regarding the linguistic abilities of bilingual learners.

Keywords: Portuguese as a heritage language, language planning and policy, complementary schools, Brazilians in England

INTRODUÇÃO

Com 250 milhões de falantes nativos, representando cerca de 3.7% da população mundial, a língua portuguesa é a quarta mais falada no mundo[i] (RETO et al, 2012).  O português é falado como língua oficial nos oito países que integram a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) -  Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal,  São Tomé e Príncipe e Timor-Leste – além de Guiné Equatorial (OLIVEIRA, 2013), da Região Administrativa Especial de Macau e, ainda, na Índia, em Goa, região ocupada pelos portugueses até 1961 (PINTO, 2011). Historicamente, porém, a promoção do português tem sido conduzida mais frequentemente por instituições vinculadas aos governos português e brasileiro (OLIVEIRA e DORNELLES, 2007).

Na Inglaterra, as estatísticas relativas ao ano de 2012 (Census Escolar 2012 apud NALDIC, 2013) indicam a existência de mais de 24.000 alunos lusófonos nas escolas primárias e secundárias. Desses alunos, mais de 4.000 se inscreveram no ano letivo de 2013/14 em Cursos de Língua e Cultura Portuguesas organizados pelo instituto português Camões - Instituto da Cooperação e da Língua (Camões, I.P.)[ii].

Portugal foi o primeiro país lusófono a investir no ensino de português no exterior, criando nos anos 70 uma rede de ensino no Estrangeiro destinada à diáspora. Após a revolução de 1974, o governo português tomou a seu cargo dar apoio às organizações comunitárias de migrantes que, fora de Portugal, haviam estabelecido aulas de português para jovens e crianças com vista a manter a língua e a cultura do país de origem. Para estas pessoas, a aprendizagem da língua portuguesa, bem como o ensino da leitura e da escrita aos seus filhos, era uma necessidade premente pois, dada a conjuntura sociopolítica dos países de acolhimento, sobretudo na Europa, viam os movimentos migratórios para fora de Portugal como uma necessidade temporária. O conhecimento da língua e da literacia em português eram, assim, essenciais para possibilitar a (re-)integração das crianças e jovens no sistema educacional português no seu regresso àa Portugal. Foi, portanto, numa perspectiva de continuação do ensino de língua materna a crianças filhas de emigrantes de primeira geração e de preparação para um regresso sonhado ao país de origem que foram criados os cursos de Língua e Cultura Portuguesas da rede de Ensino Português no Estrangeiro. Inicialmente criados com base em organizações comunitárias como associações e clubes, o ensino e a difusão da língua e da cultura portuguesas são, agora, responsabilidade do Camões, I.P. (BARRADAS, 2010).

Dada a análise proposta neste capítulo, torna-se importante focar a perspectiva multifacetada de ensino e divulgação da língua e da cultura portuguesas em que assenta o Camões, I.P. Este instituto inclui, por um lado, a nível universitário, o desenvolvimento através de cátedras, leitorados e apoio a departamentos de português; por outro, o fomento do ensino e da manutenção do Português como Língua Não Materna ou de Herança a um número cada vez maior de lusodescendentes, ao mesmo tempo que, para as crianças e jovens recém-chegados aos países de acolhimento com comunidades de língua portuguesa, o Português continua a ser Língua Materna. 

O Camões, I.P., para além de providenciar o ensino do português nas comunidades lusófonas e de ser, a nível internacional, a instituição responsável pela promoção da língua e da cultura portuguesas no estrangeiro, oferece ainda a possibilidade de certificação das competências linguísticas. Deste modo, o ensino do português na diáspora transformou-se, de um ensino de língua materna a crianças lusófonas, nascido da necessidade das comunidades migrantes, num sistema de ensino preparado para uma audiência diversificada, com estruturas rígidas de certificação de competências na língua para vários públicos e com base numa norma linguística mensurável (KEATING et al, 2013).  

O Brasil, por sua vez, tem se envolvido cada vez mais com o ensino de português em outras partes do mundo (MOITA LOPES, 2013a). Um exemplo disso é o programa de leitorado gerenciado pela Divisão de Promoção da Língua Portuguesa (DPLP) doMinistério das Relações Exteriores (MRE)[1]. O leitorado brasileiro visadivulgar a língua portuguesa e a cultura brasileira em instituições universitárias no exterior, como detalhado por Silva, A. (neste volume).

Outra área em expansão é o ensino de Português como Língua de Herança (POLH), a qual tem sido desenvolvida principalmente por pais e mães brasileiros que emigram e possuem a preocupação de deixar um legado linguístico e cultural para seus filhos (MENDES, 2012). Tendo se tornado o principal destino de emigrantes brasileiros na Europa, estima-se oficialmente que a Inglaterra tenha 180.000 brasileiros (MRE, 2009), sendo 130.000 apenas em Londres (EVANS et al., 2007).  Apesar de uma concentração maior nos bairros londrinos de Southwark e Lambeth (16.5%), Barnet e Brent (14%) assim como Tower Hamlets (13.5%) (MCILWAINE et al, 2011), os imigrantes brasileiros encontram-se espalhados por toda a capital inglesa (EVANS et al., 2011). Essas estimativas se refletem no número de filhos de imigrantes falantes de português matriculados em escolas primárias e secundárias espalhadas pelos 33 bairros londrinos e o qual atingiu o patamar significativo de mais de 12.000 alunos no Census Escolar de 2012 (NALDIC, 2013).  Esse número posiciona a língua portuguesa em décimo-primeiro lugar entre as mais faladas nas escolas. As escolas com o maior número de alunos falantes de português são localizadas nos bairros de Lambeth, Newham e Brent (EVERSLEY et al, 2010). Essas estatísticas incluem crianças do Brasil, de Portugal, Moçambique, Angola e Cabo Verde. Porém, há indicativos de que o número de crianças brasileiras fique atrás apenas das Angolanas.

Assim, esse artigo tem como objetivo refletir sobre as políticas linguísticas que afetam o ensino de POLH na Inglaterra com foco em escolas brasileiras que atuam nesta área. Baseamos nossas discussões na metáfora das  três ‘camadas de cebola’ (‘onion layers’) de Ricento & Hornberger (1996) e, ilustramo-las com dados coletados em uma dessas escolas. Tais dados levam-nos a defender uma revisão do conceito de língua, como apresentado por Leung et al (1997), e a sugerir que novos estudos explorem sistematicamente as perspectivas das instituições de POLH sobre políticas linguísticas.

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS

Ideologias linguísticas são crenças e valores que indivíduos possuem sobre variedades linguísticas (SILVERSTEIN, 1979). Essas ideologias resultam de experiências e perspectivas políticas, culturais e econômicas (MOITA LOPES, 2013a), assim como, influenciam a planificação e a implementação de políticas linguísticas (PPL). Ricento & Hornberger (1996) defendem que PPL possui três níveis: (1) a esfera nacional, (2) a institucional e (3) a interpessoal, as quais eles se referem como ‘camadas de cebola’ (‘onion layers’). Essa metáfora salienta os processos políticos de uma nação, as ideologias de uma instituição específica e as negociações linguísticas de falantes. Desta maneira, ênfase é dada às perspectivas de nível micro de PPL – bottom-up planning, que focam nas ações de grupos de falantes, em vez de priorizarem as macropolíticas de uma sociedade - top-down planning (FERGUSON, 2010). Esta perspectiva de nível micro apresenta comunidades como agentes ativos, que além de interpretarem as macropolíticas, tomam iniciativas em relação à manutenção de suas heranças culturais e linguísticas, conforme suas necessidades específicas (HATOSS, 2006).

A seguir, aplicamos as ‘camadas de cebola’ para refletirmos sobre as políticas linguísticas do POLH na Inglaterra em três partes. Na primeira parte, apresentamos um resumo das diretrizes educacionais da Inglaterra. Descrevemos as escolas complementares brasileiras na segunda parte. Na terceira e última parte, ilustramos como as negociações linguísticas entre alunos e professores espelham as ideologias das duas primeiras ‘camadas’. (Ver SOUZA et al, 2012, para uma aplicação deste conceito para a análise de PPL de aulas de catequese e sessões de estudos bíblicos ministradas para crianças que frequentam igrejas brasileiras - católica e evangélica - em Londres).

Diretrizes Educacionais - Esfera nacional de PPL

Um dos grandes instrumentos de PPL é a criação de leis que tratam do uso da língua e definem em que espaços e em quais atividades uma língua deve (ou não) ser usada (CARVALHO, 2012). As diretrizes educacionais inglesas, por exemplo, refletem o reconhecimento de pesquisadores da importância das línguas e culturas de herança.

Essas diretrizes passaram de uma perspectiva de assimilação linguística e uma visão deficitária sobre diversidade nos anos 60 para uma perspectiva multilingue e multicultural no século XXI (CONTEH et al, 2007). Orelatório Swann (DES, 1985), publicado nos anos 80, permitiu que as escolas regulares tivessem diretrizes próprias e delegou a responsabilidade do ensino das línguas usadas pelos diversos grupos de imigrantes para suas comunidades. Recentemente, as necessidades de crianças que não possuem inglês como primeira língua foram consideradas no Curriculo Nacional inglês, que oferece mensagens positivas em relação às conexões entre o aprendizado que se dá nas escolas regulares e nas escolas complementares (cf. DfES, 2006). Hoje existem mais de 5.000 dessas escolas - escolas complementares – na Inglaterra (NRC, 2010). (Ver Silva, K. e Schreiber, F. – ambos neste volume – para diretrizes educacionais que afetam o uso do português em escolas regulares primárias e secundárias, respectivamente).

Escolas complementares brasileiras – Esfera Institucional de PPL

O ensino de línguas de herança na Inglaterra é organizado por grupos de imigrantes que visam a preservaçãode suas culturas e línguas através de escolas que complementam a educação formal da sociedade que os acolhee são, assim, chamadas de escolas complementares (KEATING et al, 2013; LYTRA & MARTIN, 2010).

As primeiras escolas complementares da Inglaterra surgiram nos anos 60 (Conteh et al, 2007), ea primeira escola complementar brasileira de que se tem registro iniciou suas atividades no final dos anos 90 (SOUZA, 2010a) após a intensificação da imigração brasileira para a Inglaterra nos anos 80.

Devido à importância que dão à língua portuguesa na construção de suas identidades como brasileiras, famílias de diferentes níveis educacionais e econômicos têm se unido e feito esforços para manter o uso de português entre seus filhos (SOUZA, 2008) criando escolas cujo número muda constantemente (SOUZA, 2010b). No momento em que esse artigo foi escrito, existiam dezesseis grupos/escolas em funcionamento na Inglaterra. Dessas, treze se localizam em Londres, como indicado na Figura 1 abaixo.

             
Há vários estudos sobre as escolas complementares na Inglaterra (ver, por exemplo, CONTEH et al, 2007; CREESEet al, 2006; LYTRA & MARTIN, 2010), porém, suas políticas linguísticas têm sido excluídas dos estudos dessa área (BRATT-PAULSTON & HEIDEMANN, 2009), como já mencionado em Souza et al (2012). As escolas complementares brasileiras também ainda não tiveram suas PPL investigadas sistematicamente, mas é possível ter uma ideia sobre suas ideologias linguísticas através de observações de negociações linguísticas entre alunos e professores ao interagirem durante as aulas.

Exemplo de negociações linguísticas - Esfera interpessoal de PPL

Em dois exemplos de negociação linguística coletados em uma escola complementar brasileira (SOUZA, 2006), é possível notar que a ideologia monolíngue e monocultural difundida no Brasil (MOITA LOPES, 2013a) tende a ser repetida nas escolas complementares que tentam implementar uma visão purista e separatista de língua e cultura, valorizando a língua e a cultura de herança em detrimento da língua majoritária.

No primeiro exemplo abaixo, os alunos estavam à espera da professora, que chegou meia hora atrasada. Souza, que voluntariava como assistente de sala ao fazer observações participativas, levou os alunos à sala de aula para que esperassem pela professora. Durante este período, os alunos interagiam entre si em inglês. Estando ciente de que essa interação estava sendo gravada, Antônio (A) explica para Souza (S) o porquê do uso de inglês.

(1) Reconhecendo a valorização do português[2]

1   A: Is this recording everything? But that’s no use, is it? Because everybody is speaking English and the lesson hasn’t started.

[Está gravando tudo? Mas não tem valor, tem? Está todo mundo falando inglês e a aula não começou ainda.]

2   S: Não tem problema. Não é um teste pra saber se você fala português.

3   A: O  que é?

4     S: Ésó pra saber quando você fala português, só isso. Não é pra saber se você fala português. Não é que se você fala mais português é melhor. Não tem problema. Você pode falar inglês o quanto você quiser.

5   A: Ah!

6   S: Ou português.

7   A: A aula não começou ainda.

Para uma análise dessas negociações linguísticas com foco na conexão entre língua e identidade, ver Souza, 2010b. Neste artigo, ressaltamos que o inglês é a língua considerada usual nas interações entre os alunos fora do horário de aula, como apontado por Antônio na linha 1, (Is this recording everything? But that’s no use, is it? Because everybody is speaking English and the lesson hasn’t started. [Está gravando tudo? Mas não tem valor, tem? Está todo mundo falando inglês e a aula não começou ainda.]). A gravação para a pesquisa (SOUZA, 2006) é interpretada como uma atividade formal e, consequentemente, relacionada pelos alunos ao uso do português. Assim, Antônio demonstra surpresa, (Ah!, linha 5), ao ter esclarecido que o uso de inglês era aceitável para a gravação. Mesmo assim, Antônio repete o seu entendimento de que a ideologia da escola reconhece apenas o português como língua válida a ser usada durante as aulas, (A aula não começou ainda, linha 7).

No segundo exemplo abaixo, a professora (P) parou a aula porque Antônio (A) estava envolvido em uma conversa paralela com um colega de sala e atrapalhava a aula. A professora, então, se dirige a toda a turma para deixar claro que as interrupções provavelmente afetariam os planos de terminar a aula mais cedo para que os alunos pudessem aproveitar o verão londrino e brincar ao ar livre. Antônio desafia a professora e menciona que apesar dos alunos terem chegado na hora, tiveram que esperar por meia hora para o início da aula devido ao atraso da professora.

(2) Desvalorizando o uso do inglês[3]

1 P: A gente ia fazer uma atividade lá fora, mas acho que não vamos mais ter tempo.

2 A: Yeah, but that was only because we started at twenty-five to /

[Sim, mas foi só porque começamos às vinte-cinco para /]

3 P:                                                                                              / Não entendi nada.

4 C: Ele disse/

5 P:                 / Ele vai falar pra mim.

É relevante notar que Antônio se dirige a professora em inglês (Yeah, but that was only because we started at twenty-five to / [Sim, mas foi só porque começamos às vinte-cinco para /], linha 2).  Antes que Antônio possa completar sua frase, a professora o interrompe em português e diz não ter entendido o que ele falou (Não entendi nada, linha 3), apesar de ser fluente em inglês. Um colega (C) de Antônio sai em seu resgate e começa a traduzir para o português o que Antônio havia dito (Ele disse, linha 4). O fato de que a professora interrompe C e exige que Antônio seja a pessoa a repetir sua frase em português (Ele vai falar pra mim, linha 5) parece ser um indício de que ela deseja impor sua ideologia linguística (e a da escola) sobre a posição do português como a única língua valorizada para uso durante as aulas.

REVISANDO O CONCEITO DE LĺNGUA

Os dois exemplos apresentados acima indicam que as escolas complementares brasileiras na Inglaterra parecem ter as mesmas limitações das escolas regulares: não reconhecem as variedades linguísticas que fazem parte do repertório das crianças e nem de suas identidades multilíngues (KEATING et al, 2013).

Faz-se necessário então rever o conceito de língua. Há uma variedade de nomenclaturas usadas para se definir o status de uma língua para um falante, tais como, língua materna, língua segunda e língua estrangeira. Balboni (1999 apud BATISTA, 2011) define língua materna como aquela na qual o falante pensa e se expressa naturalmente em momentos de emoção e também como a língua nacional dos falantes crescidos em uma nação específica. Língua materna também tende a ser associada a primeira língua de um falante, o que mostra uma expectativa de que o falante aprende sua primeira língua através de sua mãe (MILLS, 2004).

Já língua segunda é aquela ensinada a falantes que cresceram em nações com outras línguas nacionais, mas que a usam no país onde essa é falada pelos seus falantes nativos e a usam em um contexto de comunicação (BALBONI, 1995, 1999; AMATO, 2005 apud BATISTA, 2011).  Por outro lado, língua estrangeira é estudada em uma região cuja língua não está presente (BALBONI, 1999 apud BATISTA, 2011).

Este artigo, porém, foca em um quarto conceito: o de língua de herança. Como apresentado na introdução,  língua de herança é transmitida  (formal e/ou informalmente) por pais emigrantes (que a têm como língua materna) aos seus filhos que crescem no exterior. Parece-nos importante, porém, ressaltar que a língua de herança não é uma essência imutável, presa à tradição e à história (MENDES, 2012). Ao contrário, Fiorin (2013) alerta para o fato de que os contrutos teóricos essencialistas e homogêneos com os quais a linguística opera estão sendo questionados em consequência da globalização.

O conceito de língua tem sido tradicionalmente visto de uma perspectiva positivista (REAGAN, 2004). Em outras palavras, língua é apresentada como um ‘objeto’ usado por diferentes grupos de pessoas e o qual  pode ser descrito e analisado. Consequentemente, o conceito de língua se liga a noções de uma realidade singular, ou seja, estática e fixa.Como ilustrado na seção anterior, esta perspectiva positivista, ao ser aplicada ao ensino de línguas, reforça a ideologia de legitimidade de uma única língua no contexto de sala de aula.

Na prática, porém, o conceito de língua(s) como entidades singulares e que podem ser separadas nada mais é do que um artifício de processos de classificação que não refletem as práticas comunicativas de seus falantes (ROMAINE, 1994 apud MAKONI & PENNYCOOK, 2005). Na Inglaterra, por exemplo, a grande diversidade étnica e linguística que resultaram de processos imigratórios levaram Rampton (1990 apud LEUNG et al, 1997) a sugerir que o conceito de língua materna fosse substituído por língua de domínio, língua de afiliação e língua de herança. Língua de domínio refere-se à proficiência de um falante em uma língua específica. Língua de afiliação refere-se à ligação identitária de um falante com uma língua, independente de realmente pertencerem ao grupo social que é normalmente associado à ela. Língua de herança refere-se à língua tradicional da família na qual indivíduos nascem independente de se sentir a ela afiliados ou de possuirem domínio de seu uso.

LEUNG et al (1997) ressaltam a importância do conceito de língua como sendo de domínio, de afiliação e de herança para se entender o relacionamento do aluno com cada uma das línguas em seu repertório. O entendimento desse relacionamento pode evitar um julgamento errôneo sobre as habilidades linguísticas de um aluno bilíngue. Muitas das crianças das famílias brasileiras que frequentam as escolas complementares, por exemplo, têm como língua de domínio o inglês, como língua de herança o português e as duas como línguas de afiliação em graus variados. Esta situação, assim como os exemplos das negociações linguísticas de Antônio na seção anterior, ilustra a necessidade de se questionar a expectativa monolíngue que as famílias e professores envolvidos neste processo tendem a ter das escolhas linguísticas e do processo de aprendizado de crianças bilíngues.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, relatamos um resumo das ações dos governos português e brasileiro na promoção da língua portuguesa na Inglaterra, tanto na área de Português como Língua Estrangeira (PLE) quanto na de Português como Língua de Herança (POLH). Interessou-nos, porém, destacar as políticas linguísticas que afetam as escolas complementares, e assim, referimo-nos às estatísticas gerais sobre a presença dos dois grupos de imigrantes - o português e o brasileiro.

O segundo grupo – o de brasileiros - é o mais recente a integrar a população de imigrantes da Inglaterra, está em crescente número e possui iniciativas de ensino de língua de herança organizadas principalmente por pais e mães.  Assim, tornou-se o foco das nossas reflexões. Refletimos sobre as camadas/esferas nacional, institucional e interpessoal das políticas linguísticas que afetam uma escola complementar brasileira. Essas discussões foram ilustradas com dois exemplos de negociações linguísticas entre adultos e crianças que demonstraram como o uso do português é valorizado na escola complementar brasileira em questão em detrimento da língua inglesa.

Essa observação nos levou a argumentar pela necessidade de revisão da perspectiva de língua como um conceito estático e absoluto.  É bem verdade que, ao contarmos os falantes de português na Inglaterra, caímos na armadilha da ideologia do census (MAKONI & PENNYCOOK, 2005). Em outras palavras,  apresentamos língua como um objeto que pode ser analisado estatisticamente. Não perdemos de vista, porém, a necessidade de se explorar a diversidade linguística dos alunos de POLH. Assim, justificamos a importância de se adotar conceitos mais flexíveis como  língua de domínio, língua de afiliação e língua de herança (LEUNG et al, 1997) para que as escolhas linguísticas e o processo de aprendizado de crianças bilíngues sejam melhor compreendidos.

Consequentemente, afigura-se-nos importante que instituições que ensinam POLH tenham suas ideologias linguísticas investigadas sistematicamente, de modo a permitir a reflexão explícita sobre a interação entre as várias camadas/esferas das políticas linguísticas de um grupo e a análise da multiplicidade de perspectivas e jogo de influência que daí decorrem.    

--                                                           

Ana Souzaé Research Fellow no Instituto de Educação, Universidade de Londres. Lecionou inglês como língua estrangeira (EFL) no Brasil antes de fazer Mestrado em Ensino de Língua Inglesa na Thames Valley University, Londres. Tem experiência com o ensino de inglês para falantes de outras línguas (ESOL), português para adultos (PLE) e crianças (POLH) em Londres, onde co-fundou a Abrir, Associação Brasileira de Iniciativas Educacionais no Reino Unido. Ana também co-fundou o GEB, Grupo de Estudos sobre Brasileiros no Reino Unido – www.ioe.ac.uk/geb. Na sua tese de doutorado na Universidade de Southampton, estudou língua e identidade junto à comunidade brasileira no Reino Unido. Sua área de pesquisa inclui bilinguismo, o ensino de Português como Língua de Herança e a formação de professores de línguas. Seus artigos podem ser encontrados em revistas acadêmicas tais como Curriculum Planning, Current Issues in Language Planning, Portuguese Studies e Revista Travessia. No momento, trabalha como pesquisadora no Instituto de Educação na Universidade de Londres.

 

Olga Barradastem uma longa experiência como professora trabalhando com crianças  nos cursos de Português como Língua de Herança (PoLH) em Londres e sua área de pesquisa foca o bilinguismo e a aprendizagem do Português (PoLH). Sua formação acadêmica inclui Mestrado em Desenvolvimento Infantil e Educação na Infância no Institute of Education, Universidade de Londres. Sua tese de doutorado no Goldsmiths, Universidade de Londres, investigou os efeitos e fatores associados da frequência dos cursos de PoLH nos resultados acadêmicos das crianças na escola inglesa.  Publicou vários trabalhos em livros na área do bilinguismo e do ensino/aprendizagem de Português como língua de Herança. Atualmente, trabalha para o Camões - Instituto da Cooperação e da Língua, Portugal.

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  • RETO, Luís et al. Potencial Económico da Língua Portuguesa. Alfragide: Texto Editores, 2012.
  • RICENTO, Thomas & HORNBERGER, Nancy. Unpeeling the onion: Language planning and policy and the ELT professional. In:TESOL Quarterly, n.30, 1996, p. 401–427.
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  • SOUZA, Ana. “Should I speak Portuguese or English?” - Ethnic and social identity construction in the language choices of Brazilian mothers and their mixed-heritage children at home and in a community language school in the UK'. Tese de Doutorado, Universidade de Southampton, 2006.

[2]Convenções de transcrição:

Times News Roman = Original em português

Itálico = Original em inglês

Entre colchetes = [Tradução]

[3]Convenções de transcrição:

     / = interrupção

 

 



[i]
Reto et al (2012) analisam a posição do Português no ranking mundial de línguas com o maior número de falantes nativos de acordo com 4 fontes diferentes, concordando com oObservatório da Língua Portuguesa (2010) (http://www.observatorio-lp.sapo.pt)ao atribuir ao português a 4ª. posição.

[ii]Para mais informações, consultar http://www.instituto-camoes.pt

 

 

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