Skip to content

Green color

    Increase font size  Decrease font size  Default font size  Skip to content
Português em escolas primárias de Londres: experiências de uma assistente bilíngue Imprimir E-mail
Escrito por Kenya Silva - St Anne’s Catholic Primary School, Londres, Inglaterra   

Resumo:  A educação na Inglaterra é compulsória. As crianças brasileiras que migram com suas famílas são inseridas no sistema educacional inglês em qualquer época do ano, independentemente da sua situação migratória. Os assistentes bilíngues são contratados pelas escolas regulares inglesas para prover suporte educacional às crianças cujo Inglês não é a sua língua principal ou única língua.Neste artigo, discuto a importância do uso do português no processo de adaptação das crianças brasileiras ao sistema educacional inglês. Para tal, remeto mais especificamente à minha experiência como assistente bilíngue em uma escola primária inglesa no leste de Londres.

Palavras-chave: língua portuguesa, escolas primárias, assistentes bilíngues, alunos brasileiros, Inglaterra

Abstract: Education is compulsory in England. Brazilian children who migrate with their families are introduced to the English Educational System at any period of the year, regardless of their migratory status. The bilingual assistants are employed by English mainstream schools to provide educational support to children whose English is not their main or only language. In this article, I discuss the importance of the Portuguese in the process of Brazilian children adaptation to the English educational system. For such, I will refer more specifically to my experience as a bilingual assistant in an English primary school in East London.

Keywords: Portuguese language, English primary schools, bilingual assistants, Brazilians students, England

 

INTRODUCÃO

Mais de 300 línguas são faladas em Londres (PAGLIERO, 2005), onde cerca de 1.73 milhões de londrinos (22.1% de sua população) não têm o inglês como sua língua principal (NALDIC, 2013).  Assim, a capital inglesa é uma das sociedades mais multilíngues e multiculturais do mundo. Essa forte presença de falantes de outras línguas inclui crianças e jovens, o que desafia o sistema educacional britânico a desenvolver políticas educacionais de inclusão.

Os brasileiros fazem parte desta população e contribuem para o fato do português ter 4.1% de falantes (GLA, 2013) em Londres e ser a décima-primeira língua mais falada nas escolas londrinas (NALDIC, 2013). Uma vez que a maioria dos professores e profissionais envolvidos no sistema educacional inglês são monolíngues (CONTEH, 2007), cria-se um contexto que necessita da figura dos assistentes bilíngues para a oferta de apoio educacional às crianças cujo inglês não é sua língua principal ou única língua.

Tendo como base minha experiência como assistente bilíngue em uma escola primária inglesa, reflito sobre a situação do português nas escolas de Londres. Na primeira seção deste capítulo, apresento o contexto político educacional inglês a partir do qual as iniciativas de apoio às crianças com bagagem cultural diversa foi delineado. Nas seções seguintes, discuto as formas de suporte oferecido às crianças brasileiras na escola primária em questão, buscando ressaltar a  importância do uso da língua e cultura dessas crianças para o seu melhor desenvolvimento social e acadêmico. Finalmente, concluo as discussões deste artigo buscando apontar para a necessidade da inclusão sistemática de práticas educativas congruentes com o reconhecimento dessa importância no contexto educacional inglês.

CONTEXTO POLÍTICO: LINHAS GERAIS

Antes da década de 80, o apoio educacional oferecido a crianças provenientes de minorias étnicas na Inglaterra tendia a ocorrer fora das aulas regulares. As crianças frequentavam aulas de inglês extraclasse, até que atingissem um nível linguístico considerado suficiente para que pudessem acompanhar as aulas regulares, juntamente com as outras crianças (CREESE, 2002). Em 1985, o Departamento de Educação do Reino Unido publicou o Swann Report, um documento que prezava pela inclusão das minorias étnicas na sociedade britânica através da eliminação da segregação, ou da nacionalização dos grupos étnicos (RAMPTON, 2006). Em outras palavras, ao invés de se cultivar conhecimentos e valores culturais específicos, o que se buscava era a imersão das minorias étnicas dentro do ambiente majoritário.  Assim, esperava-se que o ensino de inglês como língua adicional (EAL) ocorresse durante as aulas regulares, como uma forma de garantir o acesso igualitário de todas as crianças ao que era oferecido pela escola. Buscava-se, também, estimular o respeito e a aceitação da diversidade linguística e cultural que essas minorias traziam para a escola como atributos da sociedade britânica.

Em 1988, através do Ato de Reforma Educacional, o governo Conservador introduziu no sistema educacional britânico conceitos da economia de mercado neoliberal. Desta maneira, a administração dos recursos financeiros e as decisões sobre como melhor usá-lo para prover suporte especializado ao seu corpo de alunos foram transferidas das Autoridades Educacionais Locais (LAs) às escolas.  Ao mesmo tempo, o governo assumiu a responsabilidade de elaboração de um Currículo Nacional e estabeleceu um sistema nacional de exames. A partir deste sistema, a performance das escolas passaria a ser comparada e publicada em “tabelas de classificação”. Assim, permitiu-se que os pais/”clientes” escolhessem a melhor escola para seus filhos. Rampton (2006) afirma que essa nova lógica de mercado teve um impacto significativo na forma como as escolas passaram a lidar com as minorias étnicas, linguísticas e sociais. As crianças não falantes de inglês passaram a ser vistas como uma ameaça ao desempenho das escolas nas tabelas de classificação, produzidas com base nos resultados dos exames apenas e indiferente às características e necessidades específicas do público de cada escola. Em 1997, o governo Conservador deixou o poder, assumido então pelo Partido dos Trabalhadores, mas, a ideologia de mercado continuou a ser aplicada nas escolas.

Ainda hoje, o modo como as escolas promovem a inclusão de crianças aprendizes de inglês fica a critério de seus administradores. Segundo a Associação Nacional para o Desenvolvimento de Línguas no Currículo (NALDIC, 2009), não há um programa nacional que determine a forma como esse suporte deve ocorrer. Entretanto, em publicações recentes, o governo estimula as escolas a valorizarem o multiculturalismo e as tem orientado a aceitar e promover a língua trazida pela criança, assim como ensinar inglês e, quando possível, conciliar a aprendizagem da língua inglesa com a instrução formal. Em 2007, o Departamento de Educaçao publicou o documento Excellence and Enjoyment: Learning and Teaching for bilingual children in the primary years, cujo objetivo era prover as escolas com material de suporte para ensino de língua inglesa para as crianças recém-chegadas  (DfES, 2007). Em 2002, o mesmo departamento publicou o documento Supporting Pupils Learning English as an Additional Language, incentivando o uso da língua trazida pelas crianças na escola (DfES, 2002).  Esse incentivo baseou-se no conceito de transferência linguística desenvolvido por Cummins (1994), segundo o qual conteúdos aprendidos em uma língua são naturalmente transferidos para a outra que está sendo aprendida. Entre as sugestões sobre como o uso da primeira língua pode ser estimulado no aprendizado em uma língua adicional, menciona-se a confecção de murais e cartazes em que a língua da criança seja exposta através da escola. Fala-se também da importância, em termos cognitivos e emocionais, de se permitir que o aluno se comunique em sua língua. Além disso, o órgão de inspeção educacional inglês apresenta quesitos de avaliação referentes à forma como estratégias de inclusão de crianças não falantes de inglês são implementadas nas práticas educativas das escolas (ver OFSTED, 2013).

UMA ESCOLA NO LESTE DE LONDRES

Tower Hamlets é a terceira região de Londres com o maior número de habitantes cujo inglês não é a sua língua principal ou única língua, além de ser a quarta em relação à diversidade populacional (GLA, 2013). A escola em questão se localiza nessa região e conta com uma forte presença de brasileiros, como indicado pela existência de uma igreja Católica. De acordo com Souza et al (2012, 6), “padres Católicos são enviados para o exterior apenas se convidados pela Diocese local após esta identifcar a necessidade de suporte a uma comunidade específica, devido ao seu crescimento”. Os brasileiros que frenquentam a igreja participam de missas e outros sacramentos, todos oferecidos em português. Além disso, a Igreja funciona como um ponto de encontro e oferece eventos culturais, além de apoio geral à comunidade, como informações sobre trabalho e moradia (SHERINGHAM, 2011).

A escola primária na qual se basearam as discussões desse artigo é vizinha a essa igreja e conta com aproximadamente 10% de crianças provenientes de famílias brasileiras (SILVA, 2012). Apesar de muitas delas falarem português com familiares e amigos em casa, a maioria consegue se comunicar em inglês na escola. Consequentemente, essas crianças não recebem apoio linguístico específico para crianças EAL para progredirem academicamente. Porém, de modo geral, muitas das crianças brasileiras e seus pais não falam inglês quando ingressam na vida escolar na Inglaterra. Por isso, a escola faz uso do assistente bilingue para quatro tipos de funções junto às crianças: (1) apoio no processo de adaptação cultural em português, (2) suporte em sala de aula em português, (3) suporte extraclasse em português, e (4) aulas extras de português.

Exemplo 1: Apoio  à Adaptação Cultural em Português

 O assistente bilíngue auxilia à criança recém-chegada com a adaptação à nova rotina, agindo como uma ponte entre a criança e a escola. A função inicial do assistente é a de minimizar o trauma das mudanças, os choques culturais, e tentar criar um ambiente acolhedor para a criança novata. Como exemplo de uma situação em que os hábitos trazidos pela criança tiveram que ser negociados para se adaptar ao que a escola estabelece como rotina, remeto a uma ocasião em que fui chamada para conversar com um aluno do ano 1 (crianças com idade entre 5 e 6 anos), recém-chegado do Brasil.

Certa ocasião durante a qual os alunos se preparavam para uma aula de educação física, notei que Paulo (nome fictício) chorava enquanto todas as outras crianças de sua classe trocavam o uniforme escolar pelo uniforme de educação física.  Com habilidades linguísticas limitadas em inglês, Paulo apenas repetia ‘Toilet. Toilet’. Ao me aproximar de Paulo, ele me explicou que tinha vergonha de se despir na frente dos colegas. Expliquei a ele que, na escola, todas as crianças já estavam acostumadas a se trocar umas na frente das outras e que não havia razão para se envergonhar. Não convencido pelos meus argumentos, ele continuou se recusando a se despir, de modo que permitimos que ele fosse se trocar no banheiro nas primeiras aulas de educação física. A cada aula de educação física, eu reforcei a rotina escolar para o Paulo em português. Com o passar do tempo, Paulo se acostumou  a trocar de roupa na sala de aula, junto com seus colegas.

Esse curto exemplo ilustra a importância do assistente bilíngue para que alunos recém chegados recebam apoio linguístico e cultural durante o processo de adaptação. Nesse papel, o assistente bilíngue busca explicar à criança as expectativas da escola em relação a como deve se portar. Importante também é o papel do assistente bilíngue em estimular a consciência cultural das outras crianças, dos professores e de outros adultos, para que possam interpretar o comportamento da criança a partir de uma perspectiva mais abrangente, evitando-se estereótipos e preconceitos. Da mesma forma, busca-se também evitar uma interpretação errônea por parte da escola de que os alunos estejam desafiando as suas regras ou a autoridade do professor. A possibilidade da criança recém-chegada se comunicar em sua língua, naturalmente, facilita muito esse processo, uma vez que ela tem a oportunidade de explicar o que está sentindo, o que está ou não entendendo, de falar das suas necessidades, assim como de assimilar de modo mais tranquilo o turbilhão de informações novas com as quais tem que lidar.

Exemplo 2: Suporte em Sala de Aula em Português

As autoridades educacionais inglesas incentivam professores e assistentes a planejarem juntos as aulas e a desenvolverem as estratégias de inclusão das crianças em parceria. O objetivo desse planejamento é promover o ensino conjunto desses profissionais durante as aulas,  e também de criar conexões entre as aulas dos programas de apoio extra classe com as aulas regulares (DfES, 2007). Existem pesquisas que comprovam, inclusive, que é possível que essas crianças acompanhem o conteúdo das aulas e, ao mesmo tempo, aprendam inglês, desde que o planejamento seja pensado com esse propósito e lance mão de estratégias de contextualização, como uso de aparatos audiovisuais e foco em vocabulário-chave (SNOW et al, 1992; MET, 1994).

Entretanto, de acordo com minha experiência, a preparação conjunta das aulas nem sempre é uma realidade possível por questões de tempo, logística, ou talvez, principalmente, devido ao próprio entendimento da escola quanto à importância dessa prática. Assim, muitas vezes o assistente recebe as instruções sobre o tema das aulas imediatamente antes do início das mesmas, tendo que realizar a tradução “simultânea” dos conteúdos das aulas. A tradução de conceitos e palavras por si, porém, muitas vezes não é o suficiente para garantir a participação da criança novata nas aulas. Isso acontece por vários motivos: primeiro, a linguagem utilizada em sala de aula, em seu sentido mais amplo, não se restringe a materialidade da palavra que pode ser traduzida. A comunicação que acontece dentro de uma sala de aula é recheada de gestos, atitudes, olhares, sons, referências culturais e muitos outros elementos não-traduzíveis. Tão importante quanto esse aspecto é o fato de que, na maioria das vezes, o que está sendo ensinado é conteúdo desconhecido da criança, mesmo em sua primeira língua.

Para ilustrar a complexidade desse processo de tradução simultânea das aulas, cito o exemplo de uma aula sobre a reprodução das flores, ministrada para uma sala do ano 5 (crianças com idade entre 9 e 10 anos). Nessa sala, havia duas crianças brasileiras: uma recém-chegada e não falante de inglês, outra já frequentadora da escola há 16 meses, com algum conhecimento da língua.

Os recursos utilizados pela professora constituam-se de um diagrama exibido no quadro interativo ilustrando os estágios do processo de reprodução das flores: polinização, fertilização e outros, seguidos de explicações sobre cada um deles, semelhantes à figura 1.

Havia ainda a ilustração de uma flor no quadro, similar a apresentada na figura 2, e um vídeo contendo imagens reais do processo de reprodução das flores também foi mostrado antes da explicação da professora.

                       

Assim, poder-se-ia entender que, devido ao fato de a professora ter contextualizado a informação apresentada através de uma gama de recursos audio-visuais, gestuais e linguísticos, a criança teria maiores condições de entender, pelo menos parcialmente, as suas explicações. De fato, durante uma parte da aula, o que observei em relação a essas duas crianças foi uma tentativa genuína de acompanhar o que estava acontecendo. Elas se engajaram com o vídeo em que o processo de reprodução das flores era mostrado de forma mais concreta. A que estava na escola há mais tempo começou a me contar sobre suas experiências na fazenda do avô, que foi a relação que ela conseguiu estabelecer com o que estava assistindo. Ao mesmo tempo em que tentava valorizar o pensamento da criança, busquei selecionar entre o vocabulário científico apresentado os que seriam chaves para o entendimento mínimo do processo.

Entretanto, não basta dizer a uma criança que pollination é polinização, se ela não sabe do que isso se trata, de modo que as minhas explicações em português aconteciam de modo intercalado às da professora. Diante dessas circunstâncias, o que observei foi que, devido à sobrecarga de informações e uma certa impossibilidade de se estabelecer conexões relevantes com o seu conhecimento prévio (possivelmente por ser aquele um conteúdo novo), as crianças não conseguiram manter a atenção por muito tempo (Baker, 1955) e em vários momentos se dispersaram.

Certamente, as crianças conseguiram assimilar algumas das informações apresentadas e, possivelmente, se familiarizaram um pouco mais com alguns vocábulos da língua inglesa. Entretanto, as demandas cognitivas dessa aula poderiam ter sido diminuídas, e consequentemente as crianças poderiam ter tido mais sucesso em sua aprendizagem, caso o português tivesse sido utilizado para discutir com elas o contéudo da aula previamente.  Tendo em vista essa afirmação, discuto no próximo exemplo o ensino do português em aulas extras, com o objetivo facilitar a compreensão das aulas regulares em inglês.

Exemplo 3: Aulas Extra-curriculares em Português

São muitas as pesquisas que confirmam que a utilização do conhecimento e de referências culturais adquiridos em uma língua só tende a favorecer o processo de aprendizagem de uma outra língua/cultura (e.g. HEATH, 1983; CUMMINS, 1994). Apesar de muitas escolas ainda não reconhecerem o impacto do conhecimento prévio das crianças na forma como elas adquirem novos conhecimentos (CONTEH, 2007), em algumas delas, o assistente bilíngue consegue desenvolver oportunidades para trabalhar o conteúdo das aulas na língua em que a criança é mais fluente, em horário extraescolar ou mesmo extraclasse, durante o horário normal de aulas. O objetivo principal dessas aulas é discutir previamente com a criança o que o professor irá abordar nas aulas. Assim, a conexão entre os assuntos, imagens e palavras é facilitada durante a aula ministrada em inglês. Nesse caso, faz-se necessário que a assistente bilíngue tenha o conhecimento dos conteúdos acadêmicos, que consiga avaliar e selecionar o que deve ser explorado com a criança, assim como o vocabulário em inglês a ser trabalhado.

Apesar de não ser uma prática constante na escola em questão, tive a oportunidade de trabalhar o conteúdo de algumas aulas de matemática com algumas das crianças brasileiras nesta escola primária (ver Schreiber, neste volume, para o uso de português para o ensino de matemática em escolas secundárias). Ilustro essa oportunidade com Pedro e Henrique (nomes fictícios), alunos do ano 4 (idade entre 8 e 9 anos) que frequentavam a escola há cerca de um ano e apresentavam um bom nível conversacional em inglês.

O tema da aula a ser trabalhada no dia seguinte era frações e a dificuldade dos alunos não consistia em entender os termos que o professor utilizava, mas as explicações quanto aos conceitos matemáticos que eles embuíam (ex. a noção de “inteiro”; a relação das figuras apresentadas com os conceitos de “numerador” e “denominador”, etc.). Nessas aulas, o material utilizado para explicar aos alunos era bem semelhante ao que o professor iria utilizar na aula principal. Para ilustrar, apresento um exemplo de atividade semelhante ao utilizado para explicar aos alunos tais conceitos.

A possibilidade de explicar (e não apenas traduzir de uma língua para outra) conceitos matemáticos em português através de vocabulário e expressões mais familiares a esses alunos surtiu efeito evidente no modo como eles participaram da aula regular, o que foi observado também pelo professor. Durante a aula, sentamo-nos ao fundo, e eu às vezes traduzia algumas das perguntas feitas pelo professor, remetendo ao que tinhamos conversado anteriormente. Pedro e Henrique se disponibilizaram a responder várias das perguntas feitas pelo professor, mostrando-se bem mais confiantes que em outras ocasiões. Coincidentemente, havia nesta sala um avaliador do órgão de inspeção educacional inglês, o Ofsted, que avaliou a política de inclusão da escola para aprendizes de inglês como língua adicional (EAL) como excelente.

Exemplo 4: Aulas Extras de Português

Além do uso de português como apoio no processo de adaptação cultural e no acompanhamento do conteúdo escolar dentro e fora de sala de aula, como exemplificado nas seções acima, um assistente bilíngue pode também ensinar a língua portuguesa em aulas extras. Esses programas acontecem depois do horário regular das aulas e são chamados de after school clubs. Esse tipo de ensino pode atender tanto às crianças recém-chegadas quanto àquelas já estão integradas ao sistema educacional inglês. O que se busca, nesse caso, é valorizar a herança linguística e cultural dos membros da escola. Em algumas escolas, as aulas de português são abertas para toda a comunidade escolar e o português é ensinado como língua moderna, ou língua estrangeira.

O ensino de português visando o desenvolvimento linguístico nesta língua, ainda que desvinculado dos conteúdos acadêmicos sendo trabalhados na escola, influencia positivamente no desempenho escolar das crianças (BARRADAS, 2007). Em minha experiência, tive a oportunidade de desenvolver um programa de ensino de Português como after school club. Inicialmente, as aulas tinham como público alvo apenas crianças brasileiras. As atividades desenvolvidas durante o clube tinham o objetivo de consolidar habilidades linguísticas trabalhadas nas aulas regulares (como descrever, enumerar, fazer previsões científicias, etc.), utilizando-se o português, como ilustrado pelos exemplos de atividades abaixo.

Após criar as peças (de acordo com clima e estações do ano), cada criança descreveu o que desenhou para uma outra criança que, sem ver o desenho original, tentou reproduzir o mesmo modelo, seguindo as instruções.

Nessa ocasião, o clube contou com cerca de 8 crianças de anos escolares variados e com histórias de migração também variadas. Algumas eram recém-chegadas, outras já estavam estabelecidas na escola há mais tempo. Pude observar nessas crianças o orgulho de terem a língua portuguesa colocada em destaque na escola, o entusiasmo com a oportunidade de se comunicarem em português, acompanhado de uma espécie de auto-confiança em relação à sua capacidade de realizar as atividades propostas.

O clube de Português no formato mencionado teve curta duraçao e as aulas tiveram que ser abertas a toda a comunidade escolar, por uma exigência da escola, devido à sua política de oportunidades a todos. O número de crianças frequentadoras do clube aumentou para cerca de 15, assim como aumentou a variabilidade em termos de aptidão com a língua portuguesa, uma vez que crianças inglesas e de outras nacionalidades haviam se juntado às brasileiras. A proposta do clube teve que ser modificada e o português passou a ser ensinado como segunda língua. Infelizmente o trabalho não pode ser continuado, devido a impossibilidade de se conciliar a diversidade linguística do grupo e os seus interesses, já que o ensino de português como segunda língua (às crianças não brasileiras) e o ensino de português como língua de herança (às crianças brasileiras, já familiarizadas ou falantes do português) apresentam características diferentes.

Nesse sentido, cabe ressaltar que, embora a criação de clubes de ensino de uma língua falada por um número significativo de crianças de uma escola reflita uma iniciativa de valorização dessa língua, a valorização de seu uso dentro de um contexto mais acadêmico ainda não é tida como prática importante dentro das escolas regulares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo discuti a importância do uso do português no contexto das escolas primárias inglesas através da figura da assistente bilíngue. Para tal, remeti a minha experiência na função de assistente bílingue em uma escola primária do leste de Londres, frequentada por um número significativo de crianças provenientes de famílias brasileiras. Através da descrição de algumas das várias funções que assumi nessa escola, busquei salientar a importância do uso do português para (a) promover a adaptação cultural das crianças brasileiras ao novo contexto escolar em que são inseridas, (b) prover suporte linguístico através da tradução das aulas, (c) discussão prévia dos temas a serem abordados nas aulas regulares, e (d) para promover o desenvolvimento e consolidação de habilidades linguísticas em português.

A presença do português em uma escola primária no Leste de Londres, como descrito neste artigo, só é possível devido ao incentivo e a valorização do uso da primeira língua dos alunos pelo governo inglês.  O desenvolvimento social e acadêmico dos aprendizes de inglês como língua adicional nas escolas inglesas se beneficia do apoio linguístico e cultural oferecido por assistentes bilíngues. Entretanto, a oferta de treinamento para qualificação de professores no ensino de inglês como língua adicional às crianças com bagagem cultural diversa ainda é escassa e inadequada (NALDIC, 2009). Na verdade, a profissão de especialista em ensino de EAL ainda não é oficialmente reconhecida na Inglaterra (NALDIC, 2013). Assim, pode-se afirmar que há uma discrepância entre o reconhecimento da importância do uso da primeira língua nas escolas inglesas promovido pelas publicações educacionais e a implementação de processos e práticas educativas que reflitam essa consciência. Nesse sentido, faz-se ainda mais importante salientar as experiências positivas que o uso da língua das crianças EAL, neste caso, o português, acarretam para o processo de aprendizagem e para a manutenção da identidade cultural dessas crianças.

--

Kenya Silva formou-se em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e fez mestrado (MA in Language, Ethnicity and Education) no King's College London. Leciona há mais de 10 anos e tem experiência no ensino de Língua Inglesa e Língua Portuguesa para níveis Fundamental e Médio, além de ensino de Língua Portuguesa para estrangeiros (Birkbeck, Universidade de Londres) e crianças anglo-brasileiras. Atualmente trabalha em Londres como assistente bilíngue e desenvolve atividades relacionadas ao Ensino de Inglês como Segunda Língua para crianças brasileiras. Também atua na promoção do português como língua de herança no Reino Unido através do seu trabalho como Diretora de Projetos junto a Associação Brasileira de Iniciativas Educacionais no Reino – www.abrir.org.uk.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • BAKER, Colin. (1995) A Parents' and Teachers' Guide to Bilingualism. United Kingdom: Multilingual Matters.
  • BARRADAS, Olga. Learning Portuguese: a Tale of Two Worlds. In CONTEH, Jean et al (orgs.). Multilingual Learning: Stories from Schools and Communities in Britain.Stoke-on-Trent: Trentham, 2007, p.87-102.
  • CONTEH, Jean. Opening Doors to Success in Multilingual Classrooms: Bilingualism, Codeswitching and the Professional Identities of Ethnic Minority Primary Teachers’. Language and Education, n.21(6), 2007, p.457-472.
  • CREESE, Angela. Subject teachers’ and EAL teachers’ discursive classroom practices: teachers’ relationships and talk. In: TESOL Quarterly, n.36(4), 2002, p.597-616
  • CUMMINS, Jim. The Acquisition of English as a Second Language. In: SPANGENBERG-URBSCHAT, Karen & PRITCHARD, Robert (orgs). Reading Instruction for ESL Students Delaware: International Reading Association, 1994.
  • DfES. Suppporting Pupils Learning English as an Additional Language. London: Department for Education and Skills, 2002.
  • DfES. Excellence and Enjoyment: Learning and teaching for bilingual children in the primary years pack. London: Department for Education and Skills, 2007.
  • GLA. Census Snapshot: Main Language. London: GLA Intelligence, Census Information Scheme. Disponível em http://data.london.gov.uk/datastorefiles/documents/2011-census-snapshot-main-language.pdfAcesso em: 3 nov. 2013.
  • HEATH, Shirley Brice. Ways with Words: Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
  • MET, Mimi. Teaching content through a second language. In Genesse, Fred. (org.) Educating Second Language Children. The whole child, the whole curriculum, the whole community. Melbourne: Cambridge University Press, 1994, p. 159-182.
  • NALDIC. Languages in School, 2013. Disponível em: www.naldic.org.uk/research-and-information/eal-statistics/lang.xlsxAcesso em: 6 out. 2013.
  • NALDIC. The national audit of English as an additional language training and development provision, 2009. Disponível em: www.naldic.org.uk/Resources/NALDIC/Home/Documents/audit_englishasanatlanguage.pdf. Acesso em: 3 nov. 2013.
  • OFSTED. The framework for school inspection, Manchester: Office for Standards in Education, Children's Services and Skills, documento número 120100, 2013. Disponível em:  http://www.ofsted.gov.uk/resources/framework-for-school-inspectionAcesso em: 3 nov. 2013.
  • PAGLIERO, Helen. Languages Spoken by the UK. In: Community Languages Bulletin, n.16(3), 2005. Disponível em www.cilt.org.uk/keep_in_touch/ezines_and_updates/idoc.ashx?docid=3364215c-6438-4227-bd81-f2a1500a6428&version=-1Acesso em: 3 nov. 2013.
  • RAMPTON, Ben. Language in Late Modernity: Interaction in an Urban School. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
  • SOUZA, Ana et al. Pentecostal and Catholic Migrant Churches in London – the Role of Ideologies in the Language Planning of Faith Lessons. In: Current Issues in Language Planning, n.13(2), 2012, p.105-120.
  • SHERINGHAM, Olivia. Everyday Transnationalism: Religion in the lives of Brazilian migrants in London and Brazil. In: McIlwaine, C. (ed.) Cross-Border Migration among Latin Americans: European Perspectives and Beyond. New York: Palgrave Macmillon, 2011, p. 235-254.
  • SNOW, M. et al. A Conceptual Framework for the Integration of Language and Content Instruction. In Snow, M. & Richard-Amato, P. (Eds.) Multilingual Classroom: reading for content-area teachers. Los Angeles: Addison-Wesley, 1992, p.27-38
  • SILVA, K.. Managing Interactions: an Investigation into the Language Practices of Children in a Brazilian Complementary School in London. King’s College, London. Dissertação não publicada, 2012.
 

Pesquisar