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O ensino de português como língua adicional: Especificidades e prática do contexto universitário inglês Imprimir E-mail
Escrito por Antônio Márcio da Silva - Universidade de Kent, Inglaterra   

Resumo

Este capítulo discute o ensino de português em universidades inglesas na atualidade. Para tanto, focaliza-se o contexto do ensino de português, os interesses que levam os alunos a elegerem a língua, e algumas especificidades na prática do ensino/aprendizado desta língua. Para ilustrar a configuração da prática de ensino do português neste contexto, são trazidos exemplos de tarefas realizadas por alunos em duas universidades. A contribuição deste estudo é no sentido de mostrar a configuração do ensino/aprendizado e o lugar que a Língua Portuguesa ocupa como língua estrangeira como sendo variáveis que a diferencia de outras.

Palavras-chave: Português como língua adicional, Português como língua estrangeira, Influência interlinguística, Tarefas, Ensino.

Abstract:

This chapter discusses the teaching of Portuguese in English universities nowadays. It focuses on the context of Portuguese teaching, the interests that lead students to study the language, and some specificities of teaching/learning this language. It brings some examples of tasks performed by students in two universities to illustrate the configuration of Portuguese teaching in this context. The contribution of this study concerns showing the configuration of the teaching/learning and the place Portuguese occupies as a foreign language as being variables that differentiates it from others.

Keywords: Portuguese as an additional Language, Portuguese as a foreign language, Interlinguistic influence, Tasks, Teaching.

Introdução

O ensino/aprendizagem de português como língua estrangeira (PLE) tem crescido nos últimos anos por diversas razões, incluindo turismo, relacionamentos e oportunidades profissionais (ROTTAVA E DA SILVA, 2011). Esta expansão pode ser evidenciada, por exemplo, no crescente número de aprendizes que prestam o exame de proficiência em português, o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (CELPE-Bras).[1] No Reino Unido, especificamente na Inglaterra (contexto contemplado neste capítulo), o ensino de PLE também tem se desenvolvido, tanto em cursos livres e aulas particulares quanto em universidades. Apesar de ainda ser uma língua marginal em contexto universitário se comparada ao ensino de outras línguas já estabelecidas, especialmente a francesa e a espanhola, percebe-se um aumento na demanda por cursos de português na graduação e em centros de línguas (language centres) das universidades.[2] Nos cursos de graduação, a língua tem sido oferecida em diferentes bacharelados, tais como Estudos Latino-Americanos, Línguas Modernas, Política e Relações Internacionais, dentre outros. Tal adição do português ao currículo deve-se ao interesse dos alunos pela língua (muitos já estudaram ou estudam línguas de origem latina, por exemplo) e das próprias instituições em estreitar relações com países falantes de português, em especial com o Brasil. No último caso, isto está relacionado ao momento político e econômico brasileiro e à nova visibilidade do país no cenário internacional, como por exemplo, por ser um dos membros do BRICS[3].

Embora se perceba uma variabilidade no perfil dos interessados em aprender PLE, este estudo, porém, concentrar-se-á nos cursos de graduação, uma vez que estes ilustram mais claramente aspectos relativos ao perfil dos aprendizes, aos programas de expansão e incentivo ao ensino da língua pelos governos brasileiro e português, e às especificidades da prática de ensino/aprendizagem decorrentes do contexto multilíngue que se caracteriza o contexto pesquisado. Portanto, o objetivo principal deste capítulo é discutir o ensino de português no contexto universitário inglês na atualidade. Para tanto, focalizar-se-ão o contexto do ensino de português e algumas características observadas na prática do ensino/aprendizado dessa língua.

Este capítulo está organizado em três seções. A primeira trata da conceitualização teórica, e da apresentação do contexto da pesquisa e também das especificidades do ensino/aprendizagem da língua portuguesa. A segunda seção introduz e analisa exemplos de atividades escritas dos alunos para ilustrar as especificidades do PLE. A última seção apresenta considerações finais.

Pressupostos teóricos que orientam este estudo

Recentes pesquisas têm indicado o crescimento do ensino/aprendizagem de PLE (JOUËT-PASTRÉ, 2008; ROTTAVA, 2009; ROTTAVA E DA SILVA, 2011; 2013a). Em relação ao português brasileiro (PB), ROTTAVA (2009) argumenta que tal expansão deve-se, em parte, ao incentivo do governo brasileiro em promover o ensino da língua (e também da cultura) e evidentemente aos diversos interesses dos aprendizes que escolheram estudá-la. Além disso, a situação econômica atual do Brasil e seu papel no cenário internacional na última década, assim como os dois grandes eventos esportivos que o país sediará – a copa do mundo de futebol (2014) e os jogos olímpicos (2016) – também têm contribuído para dar visibilidade ao país e, consequentemente, à sua língua.

O ensino de PLE na Inglaterra tem se expandido desde a última década.[4] O perfil da maioria dos aprendizes neste contexto, incluindo daqueles em universidades, torna o ensino desta língua peculiar: por exemplo, vários deles já estudaram ou estudam outras LEs, muitas delas próximas, incluindo a espanhola, a italiana ou a francesa (ROTTAVA E DA SILVA, 2011; 2012; 2013a; 2013b; DA SILVA E ROTTAVA no prelo).  Assim, já possuem alguma experiência no aprendizado de LEs, o que contribui para que o seu desenvolvimento linguístico tenha características distintas. Para muitos destes aprendizes, o português é no mínimo uma terceira língua, ou língua adicional (ROTTAVA, 2009; ROTTAVA E DA SILVA, 2012; 2013a).

De acordo com Rottava (2009, 85), “A obtenção de L3 ou LE adicional tem a vantagem de que os aprendizes já tiveram contato ou acesso, no mínimo, a dois outros sistemas linguísticos, caracterizando-lhes como aprendizes mais experientes em relação à aprendizagem de línguas”, o que pode ser um fator positivo na aquisição de uma nova língua, neste caso, a portuguesa. Entretanto, há estudos (e.g. CARVALHO, 2002; CHAN, 2004) que veem de forma negativa influências interlinguísticas advindas de outras línguas estrangeiras aprendidas (ver ROTTAVA E DA SILVA, 2013b). Além das influências interlinguísticas, há também outros fatores que advêm da experiência prévia dos aprendizes de PB e que podem influenciar o processo de aquisição desta língua, tais como crenças de aprendizagem.

Um estudo sobre crenças no aprendizado de LEs e o impacto que estas podem ter na aquisição de novas LEs foi realizado por ROTTAVA E DA SILVA (2011), o qual investigou crenças de alunos aprendendo PB em contexto inglês.[5] As razões por estarem aprendendo o português são bastante diversificadas, as quais incluem: motivos pessoais e relacionamentos (para grande parte dos aprendizes), estudos, viagens, interesses culturais, para falarem com amigos, porque acham a língua ‘bonita’, dentre outras. A experiência diversificada que tais aprendizes têm de aprender línguas torna-os ‘aprendizes experientes’, o que pode ser evidenciado nas crenças de aprendizagem que eles trazem consigo (ROTTAVA E DA SILVA, 2011).

Portanto, ROTTAVA E DA SILVA (op. cit.) argumentam que devido ao perfil e à experiência prévia de aprendizado destes aprendizes, há uma necessidade de que sejam desenvolvidas metodologias de ensino que contemplem estes fatores, assim como estudos que busquem compreender a especificidade dos contextos onde o português é ensinado/aprendido como língua adicional. Além disso, quando se trata de línguas próximas, tal fator é suscetível de ter um impacto no processo de ensino/aprendizagem, derivado de influências em diferentes aspectos linguísticos, tais como vocabulário, fonologia e morfossintaxe. Portanto, tais influências têm suscitado reflexões sobre o planejamento de currículos para aprendizes que se enquadram em tal perfil, buscando acelerar o processo de aquisição do PLE-adicional – neste caso, pressupondo-se “os aspectos positivos da transferência como ponto de partida e dando atenção àqueles que representam dificuldades” (CARVALHO, 2002 apud DA SILVA E ROTTAVA, 2013b).

Entretanto, é importante salientar que por se tratar de línguas próximas não quer dizer que o aprendiz não precisa conhecer os fundamentos básicos da nova LE, neste caso o PB – uma crença comum em diferentes instituições de ensino de língua  onde o falante de uma língua próxima não precisa necessariamente começar a aprender o português no nível inicial, mesmo que ele não o tenha estudado previamente. Tal crença é também comum entre os aprendizes, particularmente falantes de espanhol, os quais têm, muitas vezes, certa resistência em começar a estudar o português no nível inicial, já que normalmente compreendem com certa facilidade o texto oral e escrito. Fatores desta natureza contribuem para a complexidade do ensino de PLE-adicional em contexto universitário inglês. Isto ocorre particularmente quando há, em um mesmo grupo de ‘aprendizes experientes’, aqueles para quem a língua portuguesa é a primeira LE a ser aprendida, o que pode gerar problemas de natureza diversa, especialmente nos níveis iniciais. Porém, particularidades como estas são comuns em contexto onde o português é uma língua adicional e, portanto, devem ser levadas em conta ao se planejar cursos de PLE-adicional.

Rottava (2009) argumenta que ambos ensino e aprendizagem em contextos onde a língua portuguesa seja uma terceira ou língua adicional é um fenômeno mais recente, assim como pesquisas sobre esta especificidade. De acordo com a autora, recorrendo a Cenoz (2000), “estudos focalizando L3 ou LE adicional são geralmente relacionados à língua inglesa mais do que a outras LEs” (ROTTAVA, 2009, 84). Porém, estudos que focam o português como LE em geral são recentes (precisamente a partir dos anos 1980 no Brasil), especialmente o português como língua adicional, pois os estudos que começaram a dar conta das especificidades do ensino/aprendizado de português língua adicional, particularmente em contexto multilíngue datam de uma década (e.g. ROTTAVA E DA SILVA, 2011; 2012; 2013a).

Em um estudo sobre as ‘vozes’ dos aprendizes em produções orais e escritas, sob uma perspectiva bakhtiniana, Rottava (2009) postula que o contexto multilíngue influencia na construção e na percepção das vozes destes aprendizes na aquisição do PLE. De acordo com a autora,

As vozes parecem refletir o contexto no qual os aprendizes vivem, o conhecimento textual e discursivo relativo à organização textual que produziram, a competência linguístico-comunicativa na L3 ou na LE adicional, a possibilidade e o contexto em que eles têm oportunidade de interagir na língua-alvo ou em outras LEs, assim como regras e normas que advêm da língua materna ou do conhecimento de outras LEs pelos participantes. (2009, 95-6)

Portanto, em tal contexto, as características dos aprendizes refletem o que tem sido discutido em pesquisas sobre a aquisição de L3, termo que contempla em tais estudos, a aquisição de outras LEs tais como L3, L4, L5 e assim por diante, indistintamente. Por sua vez, em um estudo sobre a aquisição de PB em contexto inglês, Rottava e Da Silva (2013a) adotam o termo LE-adicional para referirem a todas as línguas estrangeiras além de LE/L2. Os autores explicam que LE-adicional encompassa um contexto onde o português é mais uma língua que os alunos estão aprendendo em adição a, no mínimo, duas outras que usam em seu cotidiano.

Em contextos de LE-adicional, diferentes combinações são possíveis: por exemplo, o aprendiz pode ter aprendido cada língua em diferentes momentos; ou, duas línguas sendo adquiridas ao mesmo tempo; ou ainda, o aprendiz usa duas línguas no seu dia-a-dia e está aprendendo uma L3 (CENOZ, 2000 apud ROTTAVA, 2009). As duas últimas combinações são as mais evidentes no contexto universitário inglês, no qual o português pode ainda ser, muito frequentemente, uma L4 ou L5 (ROTTAVA E DA SILVA, 2011; 2013a). Neste caso específico, os aprendizes estariam estudando outras duas, ou até mesmo três línguas simultaneamente – típico dos alunos de bacharelado (BA) em Línguas Modernas.

Cenoz e Jessner (2000 apud ROTTAVA, 2009) argumentam que apesar de a aquisição de uma L3 (ou LE-adicional) compartilhar diferentes características com a aquisição de LE/L2 há também suas especificidades. Estas foram resumidas por Rottava (2009, 85), como segue:

a)      L3 é um fenômeno mais complexo – o processo e o produto da aquisição de uma LE/L2 podem potencialmente influenciar a aquisição de uma L3;

b)      Aprendizes de L3 têm mais experiência, mais estratégias e níveis mais altos de consciência metalinguística;

c)       Aquisição de L3 envolve questões relacionadas à competência multilíngue e à interdependência linguística.

Estas combinações, portanto, mostram o quão complexo é o processo de aquisição em que o português toma lugar, o que gera diferentes perguntas para serem investigadas. Rottava e Da Silva (2013b), por exemplo, questionam se certas influências na língua-adicional seriam advindas da língua mais próxima ou da LE em que o aprendiz tem mais proficiência. Para Cenoz (2003), devido o processo de aquisição de uma terceira língua ser complexo, é difícil estabelecer resultados precisos, uma vez que há vários fatores que influenciam os resultados, os quais incluem a questão de contextos onde tal aprendizagem acontece (e obviamente das línguas envolvidas).

Para Cenoz (op. cit.), em se tratando dos efeitos do bilinguismo na aquisição de terceira língua, estes refletem na ‘consciência metalinguística’ (metalinguistic awareness) e nas habilidades comunicativas. A consciência metalinguística é entendida, em termos gerais, como “a habilidade de pensar sobre e refletir a respeito da natureza e funções da língua” (PRATT E GRIEVE, 1984 apud RAUCH et al, 2011, 402-403). Ainda de acordo com Cenoz, o aprendiz multilíngue usa um repertório amplo de estratégias linguísticas e mnemônicas e que também se nota uma maior flexibilidade em suas construções que nas dos monolíngues. A esse respeito, Zobl (1993) indica que “os multilíngues formulam uma gramática mais ampla [‘wider grammar’], isto é, eles aceitam como corretas mais estruturas incorretas que os monolíngues” (apud CENOZ, 2003, 79). Como resultado, para Cenoz, isto faz com que estes aprendizes se desenvolvam mais rápido. Ou seja, este pode ser um fator (ou interferência) positivo na aquisição destes aprendizes, pois eles estão mais propensos a tentar usar uma nova estrutura, ou uma estrutura mais complexa, que os aprendizes monolíngues, particularmente quando estudam uma língua próxima.[6]

Já para Bialystok (2001 apud CENOZ, 2003), aprendizes bilíngues cujo nível de proficiência em duas línguas seja elevado são, em alguns casos, superiores aos monolíngues em tarefas que requerem análise. Cenoz (2003) investiga os efeitos do bilinguismo no desenvolvimento cognitivo, em particular em relação à aquisição de terceira língua. A autora faz uma revisão de estudos que comparam falantes monolíngues e bilíngues (e.g. ALBERT E OBLER, 1978; LASAGASTER, 1997; ZOBL, 1993 apud CENOZ, 2003), os quais mostram resultados similares: os aprendizes bilíngues obtêm melhores resultados (ou seja, níveis de proficiência mais elevados) na aquisição de uma terceira língua. Além destes estudos que mostram diferenças entre os dois grupos de aprendizes, Cenoz também refere a estudos que afirmam que não há diferenças significantes entre aprendizes monolíngues e bilíngues (e.g. LEMMENS, 1990; SANDERS E MEIJERS, 1995 apud CENOZ, 2003). De acordo com a autora, porém, o que parece ser decisivo para as diferenças entre tais pesquisas é contextual. No caso do presente capítulo, a peculiaridade do ensino de PB em universidades inglesas se deve exatamente ao contexto, pois neste o português é uma LE-adicional para a maioria dos aprendizes, fator que acelera o processo de ensino/aprendizagem da língua, como evidenciado em alguns exemplos mostrados na seção a seguir.

Exemplos de atividades

Para ilustrar as experiências de ensino/aprendizado em contexto multilíngue e algumas especificidades – como por exemplo, influências interlinguísticas[7] – são trazidos exemplos de tarefas escritas produzidas por aprendizes de diferentes níveis de proficiência, em duas universidades inglesas.

O primeiro grupo de exemplos constitui-se de quatro extratos de uma atividade desenvolvida por diferentes aprendizes iniciantes. Estes estavam matriculados no nível 1 (o curso tem um total de 6 níveis); cada nível é organizado em 24 semanas de aula com 3h/aula semanais durante um ano letivo. A produção de texto fazia parte dos trabalhos do curso e foi realizada na quarta semana de aula por 29 aprendizes. A estes foi requerido escrever uma autobiografia, extra-classe, usando em média de 120 a 150 palavras. Exemplos:

A: Meu nome é A. e sou polonêsa. Eu tenho quarenta e dois anos. Meu aniversario é no dia cinco de Agosto. Eu sou do signo de Leao. Eu tenho um filho. [...] Ele é do signo Touro. Ele é muito lindo e inteligente. [...]. É muito bom aluno. Nós moramos de Londres. (A., polonês L1, inglês L2)

B:Meu nome é D., sou[8] 22 anos. Eu nasci na Polônia, mas moro em Londres. Acho que sou pessoa amigável e sempre tento ver o melhor nas pessoas. Sou de uma família pequena. [...] Tenho uma irmã que mora na Alemanha e tem dois filhos. Sou um estudante de medicina, mas eu já formei em farmacologia ano passado. No futuro eu gostaria de ir ao Brasil e aprender sobre medicina tropical. (D., polonês L1, inglês L2, espanhol L3)

C: Eu falo inglês e espanhol e eu estou estudando português. Eu gosto muito de aprender português porque depois das aulas de português eu posso falar melhor com os pais do meu namorado (êles não falam inglês). É legal! (S., inglês L1, espanhol L2)

D:Quando eu estou em casa, eu gosto cozinhar, ler romances e assistir a filmes. Porque eu muito gosto de comer, eu faço exercício. Três fazes[9]por semana, eu vou na piscina ou no ginásio. Falo inglês e francês e estudo português à noite, porque eu quero falar com a família do meu marido. (S., inglês L1, francês L2)

Os fragmentos acima mostram uma significante diferença entre o texto A e os demais. O texto A utiliza estruturas simples, comuns em produções escritas de aprendizes neste nível, pois estes tendem a escrever períodos curtos e simples e basearem-se em informações e construções aprendidas em sala de aula. Nos outros três fragmentos, observam-se estruturas complexas, pouco recorrentes para este nível, ou seja, uso de orações ligadas por conjunções e períodos longos, orações subordinadas adjetivas (“Tenho uma irmã que mora na Alemanha”) e adverbiais (“porque eu quero falar com a família do meu marido”). Parece que são aprendizes que arriscam mais que um aprendiz monolíngue. Portanto, o fato dos três aprendizes (B, C e D) falarem línguas latinas parece contribuir para o nível de complexidade linguístico-gramatical desde as primeiras produções. Ademais, salienta-se a pouca recorrência de interferências morfológicas e vocabulares das outras línguas que falam.

O segundo grupo de exemplos busca ilustrar em que medida o fator “LE-adicional” tem se revelado uma variável interessante no ensino de PB no contexto britânico. Isto pode ser ilustrado nos três exemplos que seguem, produzidos por aprendizes do nível B1; a maioria cursando o segundo ano acadêmico.[10] Este é o quarto módulo de português da universidade em questão e consiste de 10 semanas, com 3h/aula semanais. Para todos os aprendizes deste curso, a língua portuguesa é no mínimo a terceira, como também é a quarta para 60% e a quinta para 30%. Os dados sob análise foram gerados por meio de uma tarefa, que instava aos aprendizes assistir, semanalmente, a trechos deaproximadamente 20 a 25 minutos da minissérie O povo brasileiro. A referida minissérie é baseada na obra homônima do antropólogo Darcy Ribeiro e foi adaptada pela Rede Globo de televisão. Após assistir ao episódio semanal, os aprendizes tinham que resumi-lo usando aproximadamente 200 palavras e, em seguida, postar na plataforma virtual Moodle. Os exemplos que seguem ilustram diferentes aspectos identificados nas produções de texto:

E:O documentai fala de que solo soubemos uma coisa: que o mundo de aqui cinqüenta anos será totalmente diferente. O povo brasileiro tem uma cultura sincrética, una mistura de culturas diferentes que se comporta como uma sola gente, senso apegar nenhum passado. (M., espanhol L1, catalão L2, francês L3, inglês L4)

F: Quando um português tinha uma criança com uma índia, essa criança não era nem índio nem português porque o pai não quis dele. Foi nesse momento que apareceu uma população hibrida, graças à poligamia. Com o acordo da Igreja, os portugueses puderam invadir, conquistar e escravizar os povos nativos. (V., francês L1, inglês L2, espanhol L3)

G: Esteparte depois refere-se às semelhanças e diferenças entre os povos indígena e os colonos português e as reações de ambos quando se conheceram. Os português eram fascinado por este novo mundo e seu modo de vida. (T., inglês L1, espanhol L2)

Os excertos mostram que tanto pode haver interferências vocabulares da L1, como em E (observado em ‘solo’, ‘una’, ‘sola gente’) como também sintáticas, evidente em G, as quais evidenciam dificuldades que falantes de inglês L1 normalmente têm ao produzir em português: o uso de gênero (‘este parte’) e a concordância de número (‘povos indígena’, ‘eram fascinado’). No último caso, tais influências interlinguísticas apontam para a L1, já que a L2 de G é tipologicamente próxima ao português e teria flexões verbo-nominais similares. Já em F, as influências apontam para o uso de estruturas complexas que podem advir tanto da L1 quanto das outras LEs que o aprendiz sabe. Ademais, as inadequações linguísticas apresentadas no texto de F (o não uso da concordância apropriada para os vocábulos que se referem à palavra criança) são comuns até mesmo em textos de aprendizes em estágios mais avançados e de ‘falantes nativos’.

Finalmente, no terceiro grupo de exemplos, a complexidade morfo-sintática é posta em evidência, caracterizando os aprendizes deste contexto. Estes foram produzidos por alunos do Português 3 – nível B2 do CEFLs.[11] A tarefa (primeiro trabalho do curso) consistia em criar um blog, de aproximadamente 400 palavras, no qual escreviam sobre dois assuntos diferentes, mas vinculados a uma das dez temáticas exploradas durante o curso. As passagens a seguir ilustram partes dos blogs de dois aprendizes.

H: Unodos grupos mais desfavorecidos dentro nossa sociedade atual sem dúvida são os gays, travestis e lésbicas. Mas agora no Brasil, isses grupos ja poderam registrar seus nomes legalmente no cartório civil, além de ter posibilidade ainda e adoptar filhos, como acontece com grupos heterossexuales. (G., espanhol L1, inglês L2, francês L3)

  I:No Brasil ainda há muitos casos de índios que matam seus filhos porque eles nasceram com uma deficiência. Os pais ou outros parentes enterram estas crianças vivas, estrangulam eles ou deixam eles na mata para morrer. (R., alemão L1, árabe L2, inglês L3, espanhol L4)

Como pode ser observado em H, a produção mostra influências advindas da L1, a qual é a língua tipologicamente próxima, como em ‘uno’, ‘adoptar’ (vocábulo cuja interferência pode ser tanto da L1 ‘adoptar’ quanto da L2 ‘adopt’), ‘posibilidade’, e o plural ‘heterossexuales, além do neologismo isses’, formado, provavelmente, a partir dos vocábulos portugueses ‘isso’ e ‘esses’. Já no fragmento I, veem-se em ‘estrangulam eles ou deixam eles’ marcas do português coloquial que seriam comuns em construções de ‘falantes nativos’, o que pode ser derivado da experiência de imersão que o aprendiz teve no Brasil antes de começar o curso, uma vez que este alegou não ter estudado português formalmente antes de iniciar este nível.

Portanto, como se pode observar nos três grupos de exemplos citados, a produção escrita dos aprendizes de PLE-adicional apresenta diferentes traços que refletem influências (inter)linguísticas tanto morfológicas quanto sintáticas. Tais influências podem ser evidenciadas em construções complexas que normalmente expressam habilidades que vão aquém do que se normalmente encontra em um determinado nível de aprendizado, como mostram, em particular, as construções dos aprendizes do nível 1 (e.g. B, C e D). Em suma, verificou-se nas ocorrências ilustradas que, aprendizes deste contexto e com tais especificidades, ao mesmo tempo, podem apresentar influências mais evidentes da L1 em sua produção escrita, especialmente quando são línguas tipologicamente próximas, como mostram os textos de E e H.

Considerações Finais

Este capítulo focou o ensino de PLE/adicional em contexto britânico, concentrando-se em universidades inglesas. Discutiram-se as especificidades desse contexto, e ilustrou-se a discussão com alguns exemplos de trabalhos escritos produzidos por aprendizes de diferentes níveis de proficiência. Esses, organizados em três grupos, mostraram variáveis quanto à organização e complexidade linguístico-comunicativa (grupo 01), às escolhas e adequações lexicais e às adaptações textuais (grupo 02) e, por fim, a complexidade morfo-sintática que são recorrentes em aprendizes de LE-adicional desde níveis iniciais (grupo 03).

A grande maioria dos sujeitos envolvidos neste estudo são aprendizes experientes para quem o português é no mínimo uma L3, fator que influencia o processo ensino/aprendizagem e deve ser levado em conta ao se elaborar cursos de PLE. Por exemplo, há interferências de natureza diversa e estas variam de acordo com as línguas estrangeiras que os aprendizes já falam, em especial quando línguas tipologicamente próximas estão envolvidas. Isto pode gerar desafios em contexto onde há aprendizes de diferentes competências linguísticas, em especial para aqueles cujo português é a primeira língua estrangeira sendo aprendida, uma vez que aprendizes experientes tendem a desenvolver em um período de tempo consideravelmente menor que os que têm o português como L2.

Dado as especificidades verificadas pelo grupo de exemplos analisados, este estudo aponta diferenças existentes entre a aquisição de L2 e outras LEs além de L3. Os textos analisados também evidenciam que a criação de neologismos envolvendo duas ou mais línguas é comum na produção escrita de aprendizes experientes. Porém, há muito que se investigar ainda sobre o ‘fenômeno’ do PLE, especialmente como LE/adicional para além de L3. Os exemplos oferecidos neste capítulo referentes ao contexto universitário inglês são bastante específicos visto que se sabe da existência de vários centros, colleges, empresas privadas que oferecem o ensino do português, entretanto estes raramente são contemplados em estudos sobre a expansão do ensino desta língua. Além disso, há a necessidade de pesquisas que envolvam dados estatísticos mais precisos sobre o contexto britânico em geral e sobre as especificidades de cada área desta região geográfica.

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Antônio M. da Silva é Associate Lecturer na Universidade de  Kent, Inglaterra. Foi leitor brasileiro na Birkbeck, Universidade de Londres (2008 a 2012) e trabalhou nas Universidades de Oxford, de Bristol e no Imperial College London. Licenciado em Letras pelo Centro Universitário de Formiga (MG), obteve seu título de mestre em Línguas Modernas: Cinema Brasileiro, pela Universidade de Leeds, e doutorado em Estudos Hispânicos: Cinema Brasileiro, pela Universidade de Bristol. Sua experiência profissional abrange o ensino Fundamental e Médio, escolas particulares de idiomas (português e inglês) e ensino superior no Brasil. Na Inglaterra, atua nas áreas de Estudos Afro-Luso-Brasileiros e Língua Portuguesa como língua estrangeira/adicional. É também examinador externo na Universidade de Coventry (2011-2014) e examinador de Português LE no Ministério de Relações Exteriores do Governo Inglês e também no Instituto de Linguística, ambos em Londres. Desenvolve pesquisas  nas áreas de estudos culturais e ensino de línguas.

Referências Bibliográficas

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[1]Este exame, implementado pelo governo brasileiro, é desenvolvido e aplicado pelo INEP∕MEC. No Brasil, as universidades exigem este certificado de proficiência para estudantes estrangeiros se matricularem em cursos de graduação e de pós-graduação. Além disto, algumas empresas públicas e privadas também passaram a exigi-lo para profissionais estrangeiros atuarem no Brasil. Internacionalmente, o exame também é aceito por empresas e instituições acadêmicas como comprovante de proficiência na língua.

[2]Os centros de línguas oferecem cursos para aprendizes que muitas vezes querem aprender idiomas, mas não estão ligados a departamentos de línguas, ou estudaram línguas estrangeiras (LEs) anteriormente. Tais cursos também atraem estudantes do público geral (fora das universidades) e funcionários das próprias instituições.

[3]A sigla é formada pelas iniciais dos países criadores do hoje tão conhecido bloco de cooperação econômica: Brasil, Rússia, Índia e China, e o ‘S’ representa South Africa (África do Sul), a qual se tornou membro mais tarde.

[4]Isto também tem ocorrido em outros contextos; por exemplo, nos Estados Unidos. Para informações sobre a expansão do ensino/aprendizado neste contexto ver Jouët-Pastré (2008).

[5]O estudo compreendeu 34 aprendizes (9 em contexto universitário e 25 em escolas de línguas), cujas idades variam entre 20 e 59 anos. Dentre estes, 82.36% têm o inglês como primeira língua, e os 17.64% restantes têm como primeira língua uma das seguintes línguas: francês, italiano, polonês, hebraico ou chinês. Destes aprendizes, 79.41% falam uma L2, 50% uma L3, e 17.64% uma L4.

[6]Isto é evidente, por exemplo, em construções de aprendizes de PLE-adicional que tenham estudado o espanhol. Mesmo nos níveis iniciais há uma tendência em usarem estruturas mais complexas, tais como orações subordinadas, conjunções, ou, até mesmo, os tempos do subjuntivo.

[7]Para uma discussão a respeito de interferências interlinguísticas no ensino de PLE-adicional ver Rottava e Da Silva (2013b).

[8]Influência da L2, pois tanto na L1 (Mam22 lata) quanto na L3 (Tengo22 años) usa-se o verbo ‘ter’ neste caso.

[9]É possível que a aprendiz tenha criado este vocábulo a partir da mistura de fois (‘vezes’ em francês, sua L2) com vezes em português.

[10]Os níveis são mapeados de acordo com o Portfólio Europeu para Línguas Estrangeiras (CEFLs). Para uma discussão sobre o Portfólio em relação ao ensino de PLE ver Da Silva (2010).

[11]De acordo com a organização dos cursos de português da universidade onde as atividades foram realizadas, estes aprendizes ainda teriam mais três níveis pela frente. Os cursos são organizados em 24 semanas, com a carga horária de 3/h aula semanalmente em cada ano letivo. Para alguns alunos, este é o nível inicial que podem estudar se o português for a língua principal de seu bacharelado; todavia, se se tratar de uma segunda língua o aprendiz poderá iniciar o português até mesmo no nível 1 (como é o caso do bacharelado em Línguas Modernas). 

 

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