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As Línguas do ABC: o antes e o depois do Mercosul na história do ensino de PLE na Argentina e no Chile e de ELE no Brasil Imprimir E-mail
Escrito por Francisco Tomé de Castro Neto (Escola Português para Todos, Brasília, DF) - Verónica Andrea González (Bolsista CAPES, Programa PGLA, UnB) - Yeris Gerardo Láscar Alarcón (Bolsista CAPES, Programa PGLA, UnB) - Alicia Curadelli (Fundación Brasília – Argen   

Resumo: aproveitando a origem diversa de seus autores: um chileno, duas argentinas e um brasileiro, pretendemos traçar neste artigo, em linhas gerais, a história do ensino das línguas oficiais de nossos países da seguinte forma: a história do ensino do português na Argentina e no Chile e a do ensino do espanhol no Brasil antes e depois da criação do MERCOSUL.

Palavras-chave: História do ensino de línguas, ELE no Brasil; PLE na Argentina e no Chile

Abstract: taking advantage of the diverse origins of its authors: a Chilenean, two Argentineans and a Brazilian intend to draw in this paper, in general, the history of the official language teaching of Portuguese in Argentina and Chile and Spanish teaching in Brazil before and after the creation of MERCOSUL.

Keywords: History of language teaching, Spanish as a foreign language in Brazil (ELE); Portuguese as a foreign language in Argentina and in Chile (PLE)

 

Breve História do Ensino de Português na Argentina

O antes do MERCOSUL

A primeira tentativa nacional para desenvolver o ensino da língua portuguesa na Argentina situa-se entre 1932 e 1942, coincidindo com o florescimento da divulgação da cultura brasileira e a assinatura de um “Tratado de Comércio e Navegação” durante os governos do Presidente Pedro A. Justo e Getúlio Vargas. Nessa época, o Brasil era o quarto parceiro comercial da Argentina e ambos os governos se reuniam em várias ocasiões para resolver conflitos relacionados aos limites fronteiriços entre o Paraguai e a Bolívia e outros assuntos da Primeira Guerra Mundial (PASERO, 2004).

Em 1936, enquanto foi criado o primeiro “curso livre” de português no “Instituto Nacional del Profesorado Secundario”, o presidente do Conselho Nacional de Educação deste período, Ramón J. Cárcano, reafirmava uma ideia que impulsionava desde 1932, a possibilidade de oferecer cursos de português nas escolas primárias para adultos na Capital Federal. Outras ações se sucederam nesse período: a tradução e edição da “Biblioteca de Autores Brasileños Traducidos al Castellano”, o funcionamento do Instituto Argentino-Brasileiro de Cultura e as aulas alusivas ao Brasil (CONTURSI, 2012).

Entretanto, o português começou a ser oficialmente ensinado em 1943 com a aprovação do Projeto de Lei 12.766 (PASERO, 2004), do deputado nacional e jornalista, Raúl Damonte Taborda, no quinto ano das escolas secundárias do Ministério de Justiça e Instrução Pública e como ‘disciplina de especialização’ nos currículos dos “Institutos de Profesorado” (CONTURSI, 2012). Onze anos depois, o governo de Getúlio Vargas criou, em Buenos Aires, o Centro de Estudos Brasileiros (atual FUNCEB) (FRANZONI, 1999). Com os esforços anteriores e a assinatura de acordos bilaterais de cooperação cultural, entre 1958 e 1968, somente em 1971, a oferta de português se expandiria em quatro escolas da Capital Federal nos dois últimos anos do ensino médio (id).

Em 1957, o Decreto 1270/57 modificou os planos de estudos dos “profesorados” de línguas estrangeiras e deixou implícita uma grande vontade de introduzir o “método direto” na formação de professores de LE (BEIN, 2012), que foi acunhado só em 1963 no decreto fundacional n° 1654/63 do “Instituto Nacional Superior del Profesorado en Lenguas Vivas Juan R. Fernández”. No ano anterior, a mudança dos planos de estudo da escola secundária, com o decreto 6680/56, apenas trazia novidades para o ensino de inglês e francês.

Durante os governos militares (1955-1973 e 1973-1983), o inglês ganhou uma especial preferência pelo momento de subordinação econômica aos Estados Unidos e pela Guerra das Malvinas de 1982. Com a volta da democracia, a Resolução Ministerial Nº 2.617 de 1985, autorizou o ensino de português na Capital Federal e dois anos depois na Grande Buenos Aires, em uma turma do ensino médio nos colégios sem orientação específica e com orientação em Letras (FRANZONI, 1999).

No final dos anos 80, houve outros acontecimentos importantes: aprovou-se o currículo das disciplinas da Licenciatura em Português e o curso de “Investigación y Especialización en Português”, do “Instituto Nacional Superior del Profesorado en Lenguas Vivas”, e o currículo acadêmico do mestrado em “Ciencias del Lenguaje” do “Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González”, que estabelecia duas disciplinas obrigatórias anuais de língua portuguesa (id).        

O depois do MERCOSUL

Em 1991, com a assinatura do tratado do MERCOSUL, o português e o espanhol foram declarados idiomas oficiais dos países membros para estabelecer um critério de publicação dos documentos. Inicialmente, nada se citou sobre o ensino de línguas e os aspectos sociais, culturais e educacionais foram aparecendo ao longo do tempo e na medida em que esses aspectos surgiam eram criadas as soluções (CONTURSI, 2012).

Para Arnoux (2007) e Contursi (2012), durante a década de noventa, o tratamento dado ao português foi como língua de trabalho intergovernamental. A reforma da Lei Federal de Educação 23.695 funcionou como marco geral do ensino de línguas. Cada jurisdição devia oferecer obrigatoriamente um nível de inglês como LE de comunicação internacional e outros dois níveis de “outra LE” conforme as necessidades regionais (CONTURSI, 2012).

Anos mais tarde, em 1997, a Argentina e o Brasil assinaram um “Acordo de Integração Cultural Brasil-Argentina” no qual consta no parágrafo dois do “Art. I – Cooperação em Cultura, Arte e Ensino de Idiomas”, que cada parte apoiaria, com base na reciprocidade, as atividades que se realizarem no território desse Estado em favor da difusão do idioma e das expressões culturais e artísticas do outro estado (CRISTOFOLI, 2010). Dessa maneira surgiu o SETOR Educacional MERCOSUL (SEM), como resultado da assinatura de um protocolo de intenções novamente por parte dos Ministros de Educação.

Como acontecera antes de 1991, os acordos bilaterais não garantiram a oferta de português nas escolas públicas. No entanto,em 1999, a assinatura de um novo convênio fez com que, de imediato (em 2000), o governo argentino aprovasse um “Programa de Português a distância”, com o intuito de formar profissionais para o ensino do idioma (CONTURSI, 2012). E em 2005, o SEM estabeleceu, entre suas metas para 2006-2010, a criação de centros de estudos de língua e literatura dos idiomas oficiais do MERCOSUL (CRISTOFOLI, 2010).

Nesse contexto, foram sancionadas em 2006 e 2008, respectivamente, as Leis N° 26.206 e 26.468. A primeira decretou a obrigatoriedade de conteúdos curriculares de LE relacionados ao MERCOSUL e a segunda estabeleceu que todas as escolas secundárias elaborariam obrigatoriamente um plano curricular para o PLE e o “Instituto Nacional de Formación Docente” um plano “plurianual” para a formação de docentes. Por último, em 2011, no seu plano de ação para 2011-2015, O SEM criou uma Comissão Regional Coordenadora de Formação Docente que tratará, até 2015, sobre a Formação de Professores de Português e de Espanhol, entre outros assuntos.

Para acompanhar a realidade do PLE, em 1997, nasceu a “Asociación Argentina de Profesores de Portugués” (AAPP), que tem desempenhado um papel de destaque nos esforços nacionais para a sanção de leis sobre a incorporação do português no currículo escolar e na formação de professores. Recentemente, a AAPP manifestou-se formalmente contra a medida arbitrária e contraditória da “Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires” que fechou duas licenciaturas de português desse estado.

Historicamente, as instituições privadas atenderam a demanda crescente do português e deram início, em 1997, à publicação de seus próprios livros didáticos (Ver Tabela 1, Apêndice). São cinco coleções de edição nacional, específicas para aprendizes hispano-falantes e algumas, segundo seus autores, elaboradas sobre as bases da abordagem comunicativa-intercultural que os NAPs (“Núcleos de Aprendizaje Prioritario”) de LE exigem, de maneira implícita, na recente Resolução CFE N° 181/12 (ARGENTINA, MECyT, 2012). Por fim, é importante destacar que depois do MERCOSUL, o português ganhou encontros, seminários e congressos nas Universidades e Institutos de Formação Docente de todo o território nacional.

Nas reflexões de Arnoux (2007), não podemos negar que nos últimos vinte anos, o português, uma língua que não era visível, começou a surgir. Todavia, algumas das experiências ou propostas quanto ao ensino dela não tiveram o desenvolvimento desejado, e outras foram obsoletas. E em 2013, ainda há poucas informações sobre o ensino de português em nível secundário de escolarização. Por outro lado, para a formação de professores, há unicamente dezesseis “profesorados” de Português distribuídos nas províncias de Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Mendoza, Misiones e Santa Fé (Ver Tabela 2, Apêndice).

Desde 1930, as raízes do ensino de PLE na Argentina estiveram ligadas a Tratados e Acordos Comerciais, Culturais e Educacionais. Passaram-se 83 anos da primeira vez que no Conselho Nacional de Educação se discutiu a ideia de oferecer cursos de português nas escolas primárias. Não obstante, no decorrer desta seção, vimos que o lugar do português no currículo escolar argentino e a oferta de licenciaturas dessa língua, entre avanços e percalços, ainda é alvo de polêmicas e controversas decisões e múltiplos esforços nacionais e regionais, públicos e privados, que almejam ver o ensino de PLE fora dos bastidores (ARNOUX, 2007; GIL, 2009 e FRANZONI, 1999).

Breve História do Ensino de Português no Chile

O antes do MERCOSUL                                                        

Antes de entender a situação atual do ensino de PLE no Chile, é necessário citar um fato histórico relevanteantes da criação do MERCOSULque pode nortear este assunto. Em 1888, quando no Brasil a princesa Isabel aboliu a escravidão, no Chile, nesse mesmo ano, fundou-se a Universidade Católica do Chile, uma instituição com muita tradição, é pontifícia e 1ª do ranking das melhores Universidades da América Latina, à frente da Universidade de São Paulo, USP, que ocupa o segundo lugar. Isso nos faz entender que aconteceram fatos diferentes no espaço e no tempo em contextos diferentes. Pensamos aqui por que tal instituição e o Chile de forma geral não tinham nem têm tanto interesse como se espera(va) em ensinar o PLE. Prova disso, por exemplo, o Instituto Camões não tem, até hoje, uma representação nessa Universidade.

Em princípio, podemos imaginar que isso ocorre por causa da geografia. O Chile não faz divisa ou fronteira com o Brasil. Em se tratando de terras, talvez, para o chileno não seja muito interessante o ensino de PLE, por ser esse idioma mais fácil do que outros. Por outro lado, as negociações com o Japão por meio do inglês são mais acessíveis já que os dois países estão unidos pelo oceano pacífico e o contato marítimo é melhor do que o terrestre. As montanhas da Cordilheira dos Andes que dividem o Chile da Argentina são enormes, também é difícil o acesso ao norte do Chile no deserto de Atacama entre os países Bolívia e Peru. O Chile, mesmo que faça fronteira com Argentina, Bolívia e Peru, é um país relativamente isolado.

No Chile, em 1892, conforme Chagas (1967, p. 86), o ensino de idiomas foi totalmente revisto, sob a inspiração de Adolfo Lenz, que expediu por meio do seu governo, novos planos de estudo cuja arrojada concepção incluiu esse país sul-americano, conforme o testemunho insuspeito de Pessy (1892), entre os pioneiros da renovação pedagógica das línguas estrangeiras. É importante entender que desde a fundação de Universidades, o acesso à cultura brasileira no Chile era e é feita através dos artefatos dos museus que denotam os aspectos culturais da América do Sul. 

O depois do MERCOSUL

Após a criação do bloco, os aspectos econômico, cultural e diplomático entre o Brasil e Chile foram se desenvolvendo cada vez mais, e, podem explicar as razões de seus interesses linguísticos frente ao MERCOSUL. À medida que o tempo foi passando, novas tecnologias encurtaram o tempo e espaço. Exemplo disso é a revolução da Internet, o que contribuiu para a globalização. Em se tratando de interesses de negociações, no que diz respeito ao aspecto econômico, as empresas aéreas LAN do Chile e TAM do Brasil juntaram-se, os laços entre Chile Brasil estão se afirmando cada vez mais e o aspecto linguístico torna-se mais que necessário para a completude nesta relação internacional.

Por outro lado, no Brasil, é evidente a presença dos vinhos chilenos, vinhos como, Santa Helena, Concha y Toro, Santa Carolina, e outros que também são consagrados no mundo inteiro. No aspecto cultural, a música brasileira sempre esteve presente no Chile, o carnaval e as novelas são transmitidas nas televisões chilenas, e, por causa dos eventos no Brasil, a recém finalizada Copa do Mundo e Olimpíadas, o interesse pelo ensino de PLE está aumentando.

Conforme a literatura de Almeida Filho (1995) “é preciso desestrangeirizar” a língua portuguesa nos países hispânicos, de forma que as duas línguas – o português e o espanhol – dialoguem entre si e se faça uma união com laços mais firmes nos países latinos.

Em 26 de janeiro deste mesmo ano, 2013, foi feito um relatório por Natividade Lemos, que é representante do Instituto Camões no Chile. Esse relatório pode-se considerar um documento recente, que mostra o quadro atual em situações reais do ensino de PLE no Chile, a partir da observação dessa leitora do posto aberto em 2000 na “Universidad de Santiago de Chile”:

O Leitorado está presente na Licenciatura em Linguística Aplicada à Tradução, correspondente a cinco anos de estudo. Nos dois primeiros anos da licenciatura, os alunos trabalham com o inglês, o português e o japonês, e no terceiro optam pelo português ou pelo japonês como menção específica. Em 2009, pela primeira vez, houve mais alunos a optar pelo português, realidade que se mantém até aos dias de hoje, com um número sempre crescente de alunos. (LEMOS, s/n, 2013)    

Sinal de que as licenciaturas em PLE já começaram, mesmo que recentemente, e assim, se comprova que a história do ensino e aprendizagem de PLE no Chile está apenas começando. Além da Universidade de Santiago do Chile, posteriormente, em dezembro de 2007, estabeleceu-se um protocolo com a UNIVERSIDADE DO CHILE (UCHILE), na Faculdade de Filosofia e Humanidades, Departamento de Linguística. Nesta faculdade, ensina-se o Idioma Português (I, II, III e IV) como disciplina opcional. Alunos de licenciaturas diversas e de anos distintos podem frequentar essas aulas.

O ensino formal da língua portuguesa ocorre atualmente em mais alguns estabelecimentos da capital chilena, ministrado maioritariamente por professores brasileiros, a seguir alguns orgãos em que o PLE está sendo ensinado para diversos fins (Ver Tabela III, Apêndice)

Em Santiago, vários institutos de língua oferecem aulas de português, assim como particulares, mas a maioria das vezes esse ensino é ministrado por pessoas de nacionalidade brasileira sem formação acadêmica e pedagógica, o que nos leva a uma profunda reflexão sobre as questões linguísticas na América latina. O português está em expansão, isso é uma evidencia mas, para que haja uma verdadeira internacionalização, é necessário mais do que boa vontade. É necessária uma política da língua consistente e continuada, que atribua meios e concentre esforços entre os envolvidos no processo.

Finalmente, assim como na Argentina existem leis que regem o ensino de PLE e no Brasil também há leis que regem o ensino de Espanhol, o Chile deveria estabelecer leis para o ensino de PLE no ensino médio, o que possivelmente irá acontecer visto a recente assinatura de um acordo bilateral entre os Ministros de Educação do Chile e Brasil. Em 28 de Janeiro de 2013, na I Cúpula da Comunidade de Estados Latino-Americanos e Caribenhos (CELAC) – União Europeia (UE), foi assinado um “Memorándum de Entendimiento” Brasil-Chile (CHILE, Mineduc 2013). Em linhas gerais, este novo acordo de cooperação contempla o intercâmbio e aperfeiçoamento entre estudantes, docentes e pesquisadores, assim como o ensino de português no Chile e de espanhol no Brasil, entre outras áreas.

Breve História do Ensino de Espanhol no Brasil

O antes do MERCOSUL

Em primeiro lugar, gostaríamos de oferecer uma cronologia bem sucinta da história do ensino do espanhol no Brasil guiada pela legislação, alguns eventos e fatos marcantes:

Tabela I - Alguns acontecimentos que marcaram a história do ensino de espanhol

1919: Inclusão do ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro com a abertura de concurso para a cadeira de espanhol no Colégio de Pedro II. O primeiro professor a assumir foi Antenor Nascentes (1886-1972). Logo depois o espanhol foi descartado.

1942: O ministro Gustavo Capanema instituiu a “Lei orgânica do ensino secundário”, mediante o Decreto-lei 4.244, de 9 de abril. O Decreto-lei no seu artigo 14 estabelecia que o curso clássico tivesse o ensino do espanhol na primeira e segunda séries e, no artigo 15, que o curso científico teria o ensino do espanhol na primeira série.

1961: Aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O ensino de espanhol foi reduzido. O inglês e o francês passaram a ser os idiomas mais procurados e ensinados nas escolas, devido à grande influência política e comercial dos Estados Unidos da América e cultural da França. O espanhol continuou nas escolas dos estados que fazem fronteira com países hispanos.

1991: Assinatura do Tratado de Assunção, Tratado constitutivo do MERCOSUL entre Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Nesse ano também é criado o Instituto Cervantes na Espanha e aumentam os investimentos espanhóis no Brasil em toda a década de 90.

2004: Implementação do CELU (Certificado Español Lengua y Uso), exame de proficiência argentino, no Brasil.

2010: I Congresso Internacional dos Professores de Línguas do MERCOSUL (CIPLOM) em Foz do Iguaçu, Brasil.

2013: O governo municipal do Rio de Janeiro ameaça retirar o espanhol da grade curricular. II CIPLOM em Buenos Aires, Argentina.

Fonte: GUIMARÃES, A. (2011)

Ao fazer uma análise política da história, uma primeira constatação a partir desta cronologia é a de que o ensino formal do espanhol no Brasil começou muito tarde, somente em 1919. No entanto, a influência deste idioma em nossas terras começou muito antes já que ainda no período colonial (1580-1640), fomos súditos de Felipe II, rei de Espanha, e escrever em espanhol, por exemplo, era necessário para se ter reconhecimento na corte. A repercussão do domínio espanhol no Brasil desta época foi obscurecida pela invasão e pelo domínio holandês no nordeste brasileiro, que coincidiu com este período (VANDRESEN, 2009). Em realidade, foi a assinatura do Tratado de Tordesilhas em 1492 dividindo a América entre Espanha e Portugal que selou a convivência e proximidade entre o espanhol e o português em nosso continente transcendendo as semelhanças linguísticas entre as duas línguas e definindo um passado colonial e uma cultura em comum. Talvez por este mesmo motivo tenha se consagrado no Brasil a metonímia do espanhol (um espanhol imaginário) como língua parecida ao português, língua fácil, língua espontânea cuja expressão é o portunhol, ilusão de competência espontânea (CELADA, 2002). Historicamente, muitos brasileiros têm acreditado que não precisam estudar espanhol já que conseguem se comunicar com os falantes desse idioma. É possível que esta crença somada a tudo o que foi dito antes esteja na base dos altos e baixos sofridos pelo ensino desta língua em nosso país.

A primeira cadeira de espanhol no Brasil foi criada em 1919 em reciprocidade ao ato do governo do Uruguai que criou uma cadeira de português. Em 1920, o Professor Antenor Nascentes publicou o livro Gramática da Língua Espanhola, pela Companhia Editora Nacional, primeira gramática de espanhol publicada no Brasil (GUIMARÃES, 2011). Nos anos 30 o ensino da língua espanhola foi preterido pelo ensino da literatura em língua espanhola.  

Nos anos 40 a língua volta a ter certo protagonismo no sistema de ensino secundário estando presente nos três últimos anos tanto do curso clássico quanto do científico. Nesta mesma década, a obra Manual de Español de Idel Becker é considerada obra importante para o estudo do espanhol no Brasil (CAMARGO, 2004), assim como a Gramática Española, de Adolfo Pozo y Pozo e Lecciones de Español, de Julio Amaral, escrito em espanhol e fundamentado no método direto, em uso no Brasil desde 1932, e ainda: El Castellano Contemporáneo, de Cândido Jucá Filho (1944); La Lengua Española, de João de Sousa Ferraz e Gastón Figueira (1944); Verbos Castellanos, de Décio de Matos Nogueira e Ênio Sandoval Peixoto (1945); Gramática Castellana, de Vicente Solana e Bento Bueno de Morais (1945);  Español Básico, de José Ramón Calleja Alvarez (1946); El Español del Colegio, de Beatriz Magalhães de Chacel (1946); Roteiro do Curso Espanhol para Principiantes e Español: gramática y antología, de Aristóteles de Paula Barros (1949); e Gramática Castellana, de Raul G. Lagomarsino (1949).

Com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1961, o ensino de espanhol foi reduzido. O inglês e o francês passaram a ser os idiomas mais procurados e ensinados nas escolas, devido à grande influência política e comercial dos Estados Unidos da América e cultural da França. O espanhol continuou nas escolas dos estados que fazem fronteira com países hispanos (GUIMARÃES, idem). Em 1964, a Universidade de São Paulo, USP, oferecia um curso de graduação em espanhol, porém a procura era pequena (CAMARGO, 2004).

Depois do MERCOSUL

A partir de 1980, as primeiras associações estaduais de professores brasileiros de espanhol tiveram papel importante na volta dessa língua ao sistema educativo brasileiro. O surgimento do MERCOSUL, a partir de uma lógica de mercado, e depois do MERCOSUL educacional dá novo impulso ao ensino do espanhol no Brasil, a partir do final do século XX (1991), ao integrar países de língua espanhola: Argentina, Paraguai e Uruguai ao Brasil. No entanto, quem ocupa o maior espaço no processo de institucionalização do ensino do espanhol no Brasil é a Espanha, a partir de uma lógica geopolítica e mercantil. O discurso espanhol da época incluiu o Brasil como uma nação ibero-americana e destacou os fortes investimentos das empresas espanholas em nosso país a partir da década de 90 do século passado (atingindo 14 bilhões de euros no ano 2000). O Instituto Cervantes (IC) foi criado nessa mesma década como centro de promoção da língua e da cultura espanhola com uma abordagem pan-hispânica, o que significa que em teoria todos os países de língua espanhola estão representados pelo Cervantes. Após a promulgação pelo presidente Lula da “Lei do Espanhol”, lei que tornou obrigatória a oferta do espanhol no ensino secundário no Brasil, em 2005, o diretor do IC, César Molina, declarou:

É a notícia mais importante dos últimos anos... Agora, todos os países de língua espanhola devem se esforçar para apoiar a iniciativa que abre uma oportunidade extraordinária para nossas indústrias culturais.                                            

No mesmo ano o MEC distribuiu materiais (um livro didático, uma gramática, um dicionário bilíngue e um dicionário monolíngue). A implementação do CELU (Certificado Español Lengua y Uso), pela Argentina em 2004, serviu como contraponto limitado ao protagonismo da Espanha na difusão do espanhol no Brasil nessa época.  Por outro lado, a lei do espanhol gerou uma pressão no sistema educacional brasileiro que não foi resolvida até hoje (2013). O gargalo é devido tanto ao número de novos professores de espanhol necessários para tornar a lei efetiva quanto ao outro lado da moeda, ou seja, a necessidade de formar estes mesmos professores pelas universidades. Em declarações efetuadas no “Seminário de Ensino de Espanhol como Língua Estrangeira”, celebrado em 17 de novembro de 2006 no Rio de Janeiro, o Ministro de Educação, Fernando Haddad, apontava a necessidade de capacitar 12.000 professores de espanhol. Outras estimativas feitas na Espanha falavam de 250.000 professores (MARTÍNEZ-CACHERO, 2008).

Em 2009 o MEC assinou uma carta de intenções com o IC não só para prover materiais didáticos para as escolas, como também para que o Instituto se encarregasse da formação dos professores de espanhol. Como afirmam Costa, Rodrigues e Freitas (2009), esse acordo contraria a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 que atribui a formação de professores exclusivamente às universidades. Além disso, os materiais didáticos espanhóis dificilmente levariam em conta o contexto brasileiro em particular e o MERCOSUL em geral, sendo este último o que gerou a Lei do Espanhol. 

Em 2010 e 2013, foram realizadas duas edições, respectivamente, do Congresso Internacional de Professores das Línguas Oficiais do Mercosul (CIPLOM) e do Encontro das Associações de Professores das Línguas Oficiais do Mercosul (EAPLOM). Trata-se de iniciativa interessante, mas o foco excessivamente acadêmico destes eventos impede uma maior mobilização e conscientização dos professores em termos do que implica a implementação sustentável do ensino do espanhol no Brasil: a ação política e articulada em nível de todo o MERCOSUL em defesa do ensino das línguas do bloco. No último CIPLOM em Buenos Aires, realizado em maio de 2013, a Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ) denunciou a retirada do espanhol da grade curricular do município do Rio de Janeiro por um acordo feito entre o prefeito Eduardo Paes e a Cultura Inglesa para privilegiar o ensino exclusivo do inglês, conforme nos foi relatado por um dos membros desta associação. Isto vai contra a lei do espanhol e o espírito do MERCOSUL.

Desde 2008 o mundo mergulhou numa crise financeira e econômica afetando gravemente blocos econômicos como a União Europeia e países como a Espanha, o que pode modificar consideravelmente o panorama de investimentos espanhóis no Brasil inclusive os relacionados à língua e à indústria cultural. Quem preencherá o vazio deixado pelos espanhóis? Por outro lado, o MERCOSUL também vive atualmente uma de suas piores crises desde que foi criado, devido aos atritos comerciais constantes entre Brasil e Argentina ou aos problemas políticos como a suspensão do Paraguai em 2012. Os mercados estão em crise, mas as línguas não. Resta saber se a história futura será justa com esta constatação. Dependerá da visão e ação política de professores, alunos e terceiros agentes.

Algumas comparações

É impossível fugir à natureza comparativa deste trabalho, logo pensamos na necessidade de contrastar dois aspectos relevantes para a história do ensino das línguas do bloco nos três países: a formação de professores e dados sobre o ensino em níveis de escolarização. Por outro lado, julgamos pertinente explicitar alguns acontecimentos que marcaram o ensino de PLE na Argentina e no Chile e de ELE no Brasil, por meio de uma linha de tempo comparativa (Ver Gráfico I, Apêndice).

Quanto à formação de professores, no Brasil, oferece-se a licenciatura de espanhol nas universidades públicas de todos os estados e algumas privadas. Diferentemente da Argentina que apenas conta com dezesseis licenciaturas em oito das vinte e oito províncias com 35% de concentração em Buenos Aires (Ver Tabela II, Apêndice). No Chile, ainda não há oferta específica para formação de professores de PLE.

As escolas públicas brasileiras, em sua maioria, oferecem espanhol como língua optativa e nas escolas argentinas o português está apenas em escassas instituições particulares e algumas escolas públicas nas cidades onde existem programas para formação de professores. O Chile ainda não apresenta dados de níveis de escolarização.

Da comparação acima, surge um inevitável questionamento: é a representação internacional que a língua espanhola tem por meio do Instituto Cervantes no Brasil que faz a diferença na oferta obrigatória das línguas (exigida pelas leis e acordos bilaterais) e na formação de professores, quando comparados os registros da Argentina e o Brasil? Para o Chile, a história do ensino de português está começando a ser escrita graças à assinatura do acordo de cooperação bilateral Brasil-Chile.   

Considerações Finais

Por meio desta breve análise de registros relevantes da história do ensino das línguas do MERCOSUL na Argentina, no Brasil e no Chile, fica exposto que alguns acontecimentos históricos de natureza política e econômica têm interferido nas decisões adotadas para o ensino de ELE e PLE no sistema educativo do bloco. A Argentina e o Brasil, antes do MERCOSUL, já mantinham desde 1900 uma relação bilateral que envolvia assuntos políticos, econômicos, socioculturais e de ensino de línguas das partes, diferentemente do Chile que só entra em cena, em matéria de relações bilaterais e no ensino de português, a partir da criação do bloco.

Sem dúvida, isso faz parecer que o Brasil e a Argentina estão além do Chile em realizações concretas que permitam encontrar, por exemplo, dados sobre o ensino de PLE e ELE em níveis de escolarização. Não obstante, na Argentina não são todas as escolas que têm um plano curricular para a oferta obrigatória de português, como exige a Lei N 26.468 de 2008, nem todas as províncias oferecem programas de formação de professores. No Brasil, a falta de uma política consistente para o ensino do espanhol é uma marca histórica também. Se antes do MERCOSUL, a oferta da língua no sistema público de ensino já oscilava em função de eventos ou interesses pontuais, depois e apesar da lei do espanhol, o ensino da língua permanece afetado por muitas irregularidades e mesmo ilegalidades, já que não se respeita a lei em sua totalidade. Não obstante, a diferença da Argentina, o Brasil apresenta mais dados concretos sobre níveis de escolarização de espanhol e formação de professores. Outra questão importante são as disputas geopolíticas: enquanto a Espanha, nos anos 90, penetrou fortemente no Brasil vendo o país como uma nação ibero-americana, o Brasil teve a ilusão de que implementava a obrigatoriedade da oferta desse idioma por ser membro do MERCOSUL. 

No Chile a história do ensino e aprendizagem de PLE é mais recente, principalmente no que diz respeito à formação de professores. É notável a necessidade de implementação de mais licenciaturas de PLE em resposta à crescente demanda em cursos de extensão e à assinatura do recente acordo de cooperação. Podemos dizer que a história do futuro do ensino de PLE no Chile está começando e fará com que Brasil e Chile encontrem o caminho do diálogo e da oferta de suas línguas oficiais para o bem social de seus cidadãos.

Por fim, não queremos dizer que não houve avanços em matéria de ensino das línguas do bloco nas nações do A B C, todavia as políticas existentes de ensino-aprendizagem das mesmas devem ser registradas e analisadas. É necessário promover, além de oferta obrigatória dessas línguas no currículo (as mais importantes em grande parte das Américas), a formação de professores, o desenvolvimento de uma consciência sobre a importância do plurilinguismo e a desestrangeirização do português e do espanhol para a integração linguística e a definição de nossa identidade como região.

REFERÊNCIAS

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  • ARGENTINA, MECyT. Núcleos de Aprendizaje Prioritario Lenguas Extranjeras. Resolución CFE N° 181/12. 2012. Disponível em: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf. Acesso em: 14 Abril 2013.
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  • BEIN, Roberto. La situación de las lenguas extranjeras en Argentina. 2012. Disponível em: http://www.linguasur.org.ar/panel/archivos/f9227ef50db3de732e1d3f897de85aa8Bein%20lenguas%20extranjeras.pdf . Acesso em: 10 abril 2013
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