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Língua, Cultura, Aprendizagem: Contributos para uma Abordagem Intercultural ao EnsinoPortuguês Língua Estrangeira em Macau Imprimir E-mail
Escrito por Ana Paula Dias - Doutoranda da Universidade Aberta de Lisboa   

Resumo

O sucessodo processo de ensino e aprendizagem de uma LE, sobretudo quando é tipologicamente afastada da língua dos aprendentes, como no caso do ensino do PLE a alunos chineses, depende muito da comunicação intercultural eficaz entre os participantes. Importa ter presentes as relações entre língua, aprendizagem e cultura e a forma como interagem para dar forma aos estilos culturais de aprendizagem, evitando caraterizar os alunos chineses através de estereótipos como a passividade e as dificuldades na aprendizagem do PLE. Compreender as caraterísticas e necessidades destes alunos e da sua comunidade é fundamental para desenvolver um currículo e aprendizagem eficazes.

Palavras-chave: ensino de PLE, abordagem intercultural, alunos chineses

Abstract

The success of the process of teaching and learning foreign languages, especially when they are typologically distant from the learners’mother tongue, as the case of the teaching of the Portuguese language to Chinese students, relies heavily on the successful intercultural communication between participants. It is important to bear in mind the relationship between language, learning and culture and how these interact to form cultural learning styles. We must avoid feature Chinese students through stereotypes as being passive students and having difficulty in learning Portuguese. To understand their characteristics, needs and their community,it is critical to develop an effective learning curriculum.

Keywords: teaching Portuguese as a foreign language, intercultural approach, Chinese students

 

Língua, cultura e aprendizagem – que relações?

Desde o século XIX – passando pela hipótese de Sapir-Whorf[1]aos estudos de linguística cognitiva sobre a relação entre linguagem e pensamento – a ideia de que as línguas influenciam as maneiras de pensar e ver o mundo tem acompanhado as teorizações sobre a relação entre a língua, a cultura e a aprendizagem. Algumas dessas teorias alegavam, por exemplo, que se um idioma não dispusesse de uma palavra para designar um determinado conceito, então os seus falantes não seriam capazes de entender esse conceito; ou que se um idioma não dispusesse de futuro do indicativo, os seus falantes simplesmente não seriam capazes de compreender a noção de tempo futuro. Essas teorias estão, no entanto, ultrapassadas.

Na verdade, esta linha de argumentação revelou-se pouco sólida: note-se que quando se faz uma pergunta em português-padrão, do tipo “Tu vens amanhã?”, a noção de futuro é perfeitamente clara, embora o tempo verbal usado na pergunta seja o presente. Da mesma forma, um locutor falante de português que nunca tenha ouvido a palavra “saudade” pode perfeitamente compreender o conceito que ela exprime. Se o inventário de palavras e estruturas gramaticais disponíveis na nossa língua determinasse o que podemos aprender, seria impossível aprender coisas novas.

No entanto, a pesquisa recente aponta para o facto de que, quando aprendemos uma língua materna (LM), adquirimos efetivamente certos hábitos de pensamento que moldam a nossa experiência de formas significativas e, muitas vezes, surpreendentes. Rule, Freeman & Ambady (2011), investigadores no âmbito da neurociência cultural, afirmam que existe uma interessante diversidade de processos mentais básicos e os seus estudos orientam-se para a investigação de como a cultura influencia o funcionamento do cérebro.

Antes de prosseguir, há que referir que embora os investigadores possam descrever uma norma — uma maneira comum de pensar ou de comportar-se entre os membros de um grupo cultural — estas são generalizações. Para alguns indivíduos dentro do grupo, ela não será totalmente precisa.

Salvaguardada esta questão, esta área de investigação mostra que existe maleabilidade na estrutura neural, em função da exposição cultural. Dito de outra forma, é como se o cérebro fosse uma espécie de “esponja” que absorvesse informação cultural: embora os cérebros de pessoas de culturas diferentes não tenham grandes diferenças estruturais, certas conexões neurais são mais acentuadas numa determinada cultura. Ambady & Bharucha (2009) procuram analisar a forma como a cultura afeta a ativação neural, sugerindo que o cérebro se reorganiza quando exposto a uma cultura durante a vida inteira e que as conexões entre os neurónios se modificam, fazendo com o cérebro desenvolva uma espécie de “lentes culturais”, através das quais percepciona o mundo.

Por seu turno, R. Jakobson (apud DEUTSCHER, 2010:151) afirmou: “As línguas diferem essencialmente no que elas devem transmitir e não no que elas podem transmitir.”[2]Ou seja, se línguas diferentes influenciam as nossas mentes de maneiras diferentes, isso não é devido ao que a nossa língua nos permite pensar, mas sim por aquilo que habitualmente nos obriga a pensar. Por outro lado ainda, as representações que os locutores fazem dessa língua têm implicações na forma como se relacionam com ela, com o conhecimento e com a aprendizagem – uma língua nunca é um instrumento neutro e acabado ao serviço da comunicação de informações.

Estilos culturais de aprendizagem

Quando se discutem estilos de aprendizagem, o foco são as diferenças individuais e a questão é: como se comportam diferentes indivíduos quando aprendem? Por outro lado, quando nos voltamos para a cultura, o foco não são os indivíduos, mas sim o que esses indivíduos, encarados coletivamente, compartilham como resultado de viver em conjunto ao longo do tempo.

É corrente assumir-se que o que é importante, valorizado e “certo” para nós é o mesmo que noutras culturas. Estes pressupostos “culturais” são comuns: por exemplo, assumir que o preto é a cor de luto em todo o mundo (mas na China, Índia e no Japão é o branco) ou que as noivas tradicionalmente vestem branco (mas as chinesas e as indianas casam de vermelho). No imaginário ocidental, um dragão implica a ideia de “perigo”, mas na China os dragões são um símbolo de boa sorte, etc. É, pois, essencial saber como as diferentes culturas atribuem sentido ao mundo. Para tal, um óbvio primeiro passo poderia ser perguntar aos próprios aprendentes. Mas antes disso, uma palavra de advertência: sempre que se fala sobre as diferenças culturais, os estereótipos emergem, pelo que há que ter cuidado ao fazer generalizações.

O conceito de “estilo de aprendizagem” (ALONSO& GALLEGO, 2002)[3]refere-se ao indivíduo e o conceito de “cultura” refere- se ao grupo; o primeiro sublinha a diferença entre os indivíduos e o segundo destaca as semelhanças no interior de um grupo. A questão será então saber se uma determinada cultura favorece um determinado estilo de aprendizagem.Atualmente a resposta mais consensual é afirmativa e fala-se em estilos de aprendizagem “cultural”.Nelson (1995:5)refere que “O mais provável é os indivíduos não nascerem com uma predisposição genética para aprender analiticamente ou relacionalmente, visualmente ou cinestesicamente... Eles aprendem a aprender através dos processos de socialização que ocorrem na famílias e grupos de amigos.”[4]

Por outras palavras, aprende-se a aprender de uma forma particular, através da partilha de padrões de comportamento de base cultural, como afirma Singleton (1991:36):“Em todas as culturas existem suposições implícitas sobre as pessoas e como elas aprendem... que orientam invisivelmente quaisquer processos educativos que possam ocorrer... estes pressupostos funcionam como um currículo oculto não intencional.”[5]

Por exemplo, em termos de aprendizagem escolar, do que acontece em sala de aula,o comportamento observável de professores e alunos é o resultado de um quadro de expectativas, atitudes, valores e crençasque são geralmente assumidos como universais:crenças sobre como ensinar e aprender, atitudes em relação ao recurso a input visual ao invés de auditivo, rotinas para processar informação de forma global ao invés de forma analítica, padrões de comunicação e assim por diante. Tudo isto são aspetos de que os professores não estão geralmente cientes, até que algo os obriga a desafiar os seus pressupostos: por exemplo, o contacto com alunos de background cultural diferente ou com a realidade de uma turma multicultural.

Como já referido, o primeiro passo para enfrentar este desafio será tentar saber algo sobre as diferentes culturas do alunos e, ao fazê-lo, são igualmente desvendadas as assunções ocultas sobre a própria cultura. De certa forma, isso obriga a descobrir as percepções próprias e a compará-las com as percepções de outros grupos culturais.

No entanto, mais uma vez se deve estar ciente dos possíveis estereótipos. Mesmo admitindo que um grupo de pessoas possui certas características, há que estar sempre consciente de que se trata de generalizações, e de que as generalizações podem facilmente conduzir a inferências superficiais sobre os indivíduos de um grupo. Ou seja, sempre que se encontra um aluno chinês não se pode presumir que ele está em conformidade com os padrões do seu grupo cultural.Uma conclusão consistente da investigação em educação, por exemplo, tem sido que, dentro de um grupo, as diferenças entre os indivíduos são tantas quanto suas similaridades. Portanto, os estilos de aprendizagem cultural, como todos os estilos de aprendizagem, não devem ser usados como apenas uma outra maneira de classificar, categorizar e rotular as pessoas. Uma importante consequência disto é que a observação empírica é muito útil e não significa o mesmo que estereotipar, antes, o que se observa deve ser interpretado corretamente em função de cada aluno.

A pesquisa sobre estilos de aprendizagem cultural é contraditória e tende a oferecer resultados conflituantes. Isto pode ser ilustrado com uma situação que tem sido objecto de muita discussão e investigação, designada como “o paradoxo do aluno asiático” (BIGGS, 1996).Sobretudo a nível da educação secundária e da universidade, em instituições ocidentais, os alunos chineses são frequentemente referidos como mais passivos, menos intervenientes e mais dependentes do professor.São conhecidos por usar a memorização e a repetição, aparentemente sem grande compreensão pessoal do que memorizam; por outras palavras, parecem adotar o que tem sido designado como uma abordagem de “superfície”, ao invés de “profunda”, ao estudo.No entanto, o seu nível de sucesso nos exames é relativamente elevado; e apesar da tendência para aprender de cor, evidenciam uma maior eficácia na utilização de estratégias de estudo do que os estudantes ocidentais. Poder-se-á perguntar como é possível e, sobretudo, o que está errado na interpretação ocidental do estilo chinês de aprendizagem.

Favaro (2002) adianta alguns factos concretos susceptíveis de ajudar a compreender tal paradoxo. A autora refere que no final do primeiro semestre escolar do primeiro ano da escola primária, os alunos chineses aprendem 160 caracteres escritos diferentes, o alfabeto latino, a pronúncia relevante na língua nacional chinesa e o significado de cada palavra.No segundo semestre, as crianças chinesas memorizam palavras novas através de contos e poemas curtos, que repetem, copiam por escrito e leem coletivamente em voz alta. Nesse segundo semestre aprendem ainda mais 220 caracteres, e em seguida, ao longo dos anos, aprendem uma média de um ou dois caracteres novos todos os dias, para que, no final do sexto ano de escola primária, possam dominar cerca de 2500 caracteres. Tendo em conta que é necessário memorizar cerca de 9000 caracteres para conseguir ler literatura, pode entender-se o enorme esforço destes alunos.

Culturas de herança confucionista e “face”

No entanto, estes são apenas alguns dos aspectos a considerar. Os alunos chineses (quer da China Continental, quer da Região Administrativa Especial de Macau) inserem-se naquilo que tem sido designado como as “culturas de herança confucionista” (BOND, 1986 e 1996; BIGGS, 1994; BRAND, 1987; LAU, 1996; WATKINS& BIGGS, 1996; WONG, 1996 e 1998), a par dos alunos de países como Japão, Coreia, Vietname, Taiwan, Hong Kong e Singapura. O confucionismo salienta os benefícios das relações hierárquicas fixas que assentam no respeito pela idade, antiguidade, posto e ascendência familiar.Por conseguinte, o professor é muitas vezes visto como uma figura de autoridade, aquele que deve saber tudo, mas também como um adulto que, tal como pais, ajuda os alunos a desenvolverem-se como seres humanos integrais. Pacheco&Moutinho (2009:1) referem a este propósito que há que “considerar o papel da tradição confucionista, na qual a interação entre professor e aluno é hierarquizada, pois o primeiro é visto como um modelo, detentor do saber, responsável pela educação e pela formação do carácter do aluno como indivíduo (Ho, 2001)”. No entanto, a responsabilidade pela aprendizagem é atribuída aos estudantes e estes são encorajados a dar o seu melhor. A capacidade intelectual é valorizada, mas não é suficiente – o que também é necessário e esperado é diligência, esforço e resistência para alcançar o sucesso académico.

Apesar disto, os asiáticos são frequentemente bons alunos e muitos trabalhos têm tentado explicar este “paradoxo do aluno asiático”. Os dados apontam, por exemplo, que os alunos chineses parecem ver a combinação da memorização com a compreensão como normal, porque acreditam que “se realmente entenderem amatéria, terão uma sensação muito forte que irá ajudá-los a memorizar sem muito esforço”[6](MARTON, DALL’ALBA& TSE, 1996:70). No entanto, eles também encaram a “memorização com compreensão” como essencial quando têm de se preparar para os exames; por outras palavras, se os alunos percebem que a avaliação requer somente, ou principalmente, a reprodução do conhecimento, tendem a usar alguma forma de memorização (AU& ENTWISTLE, 1999) – e isto, claro, é comum a muitos estudantes em todo o mundo.

Pacheco&Moutinho (2009:1) referem ainda, a propósito dos alunos de Macau,  que “são raras as ocasiões em que o aprendente oriental espontaneamente toma o turno da fala ou responde a alguma questão colocada pelo professor mesmo quando este solicita explicitamente que algum aluno participe de uma discussão em aula (Scolon, 2001)”. São os fatores pedagógicos (os estilos de aprendizagem a que estiveram expostos), afetivos (ansiedade ou motivação) e socioculturais (respeito pelos outros, ser bom aluno sendo bom ouvinte) que explicam este tipo de comportamento. Mas Brown & Levinson (1987) fornecem uma outra pista importante para o aprofundamento da compreensão dos padrões comunicativos dos alunos chineses em sala de aula: o conceito de “salvar a face”, que resumidamente se poderá caraterizar como a defesa da autoimagem que o indivíduo reclama para si na interação com os outros, numa dada comunidade (MAO, 1994). A “face” chinesa relaciona-se com a avaliação da comunidade e com a forma como o indivíduo pensa que o seu caráter ou comportamento são julgados ou percebidos pelos outros em seu redor. Consequentemente, nesta perspetiva, intervir numa aula de língua estrangeira, por exemplo, implica o risco de “perder a face”.Se este comportamento não for devidamente contextualizado, pode conduzir a suposições erróneas e perigosas do ponto de vista pedagógico.

Portanto, pode considerar-se que um estilo particular de aprendizagem muitas vezes resulta da combinação de crenças, atitudes e valores de base cultural com respostas mais gerais dos alunos às exigências de currículos e exames – o que ajuda muito a esclarecer o conceito de “estilos de aprendizagem cultural”.Esta abordagem permite enfrentar melhor o eterno dilema “natureza vs. cultura”: o que é mais importante, os traços de personalidade ou a influência da cultura? Obviamente que a pergunta não tem nenhuma resposta única e a mais exata será provavelmente “depende”. Os investigadores citadosconfirmam que os padrões de aprendizagem são, na verdade, uma função da natureza e da educação.A hipótese é que a preferência por um estilo aprendizagem seja inato, mas esta possível preferência pode ser encorajada ou desencorajada pelo ambiente: é conhecida a importância da socialização precoce no seio da família, com amigos e na escola. Nas palavras de Gardner (1991:38), somos “tanto criaturas da nossa cultura como somos criaturas do nosso cérebro"[7].

A diversidade existe não só entre as culturas, mas também dentro de uma única cultura.Existem muitas variáveis pessoais que influenciam a extensão com que um membro de uma cultura irá evidenciar o estilo de aprendizagem associado à sua cultura: por exemplo, idade, sexo, religião, estrutura familiar, classe socioeconómica, região geográfica, língua nativa, experiência com a língua estrangeira, historial de trabalho, grau de identificação com a cultura, grau de assimilação na cultura dominante, para além de uma série de variáveis situacionais comoos contextos de aprendizagem e as exigências do currículo.

Diferenças na organização linguística do português e do chinês

Na sequência do breve enquadramento teórico apresentado, e  de forma a contextualizar o problema, veja-se agora como esta questões se refletem no ensino do português língua estrangeira (PLE) em Macau.

Em literatura disponível sobre o tema (GROSSO, 2007; ESPADINHA&TEIXEIRA E SILVA, 2008; TEIXEIRA E SILVA&MOUTINHO, 2009; PACHECO&MOUTINHO, 2009) é recorrente a observação de que os alunos chineses têm grandes problemas na aprendizagem do português, quer na pronúncia, quer a nível morfossintático, quer a nível da compreensão e aplicação de elementos de caráter cultural. Só um ensino prolongado e de grande qualidade, complementado por um estudo intenso e contactos frequentes com falantes de português permite que os aprendentes de língua materna (LM) chinesa atinjam um bom domínio da língua.

O documento “Português Língua Não-Materna no Currículo Nacional. Orientações Nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas” elenca alguns dos fatores que poderão explicar estas dificuldades e que residem no facto de o português e o chinês (designação genérica para um conjunto de sistemas linguísticos tão diferentes entre si como as línguas românicas) serem línguas tipologicamente muito afastadas. Segundo Egerod (apud ALLENTON,1997:5), “o chinês é o nome comum de um grande número de dialetos que são falados e escritos desde há, pelo menos, três mil e quinhentos anos em áreas mais vastas do que é  hoje a China."[8]

Além disso, o chinês é uma língua tonal e isolante, enquanto que o português é uma língua acentual e flexional. Um falante de cantonês ou mandarim (e vice-versa) tem de aprender tudo: o significado de cada palavra, o valor de cada partícula, o modo como se aglutinam, etc. Perante qualquer enunciado, por mais curto e simples que seja, não há nada que uma das línguas possa oferecer para ajudar à decodificação da outra. No processamento do discurso oral, o ouvinte/ falante é confrontado com uma cadeia de sons a que tem de associar um conteúdo semântico, tarefa que exige grande rapidez de processamento – portanto, só depois de ter muito conhecimento armazenado e automatizado o aluno de LM chinesa consegue decodificar enunciados curtos em português.

Para além disto, acresce que o português utiliza uma escrita alfabética e o chinês usa uma escrita logográfica, ou seja, o primeiro associa sistematicamente um segmento sonoro a um grafema, enquanto que no segundo muitos dos caracteres são compostos, associando-se parte do caráter ao conceito e ao valor semântico e a outra ao valor fónico, não existindo uma relação direta entre o discurso e a sua transcrição (NORMAN, 1989). Os próprios aspetos físicos das escritas são completamente diferentes: o alfabeto latino baseia-se em formas arredondadas e lineares, enquanto que a escrita chinesa se estrutura na base da combinação de linhas retas num espaço quadrático, da esquerda para a direita e de cima para baixo.

No acesso ao discurso escrito, a componente fonético-fonológica está ausente, pois basta associar um conteúdo semântico a uma imagem gráfica. O facto de os alunos chineses terem aprendido uma escrita logográfica, que implica o treino intensivo da memória visual, explica que consigam compreender e produzir texto escrito em português muito antes de conseguirem falar ou descodificar o discurso oral, recorrendo à estratégia de memorização de pares imagem gráfica-conteúdo semântico (imagem gráfica da palavra, mais o seu significado).

Acresce que a gramática do chinês não possui uma distinção estrita entre verbo, nome ou adjetivo, assim como não possui conjugações, declinações ou qualquer outra alteração da palavra para modificar o seu significado. Existem muitas palavras homónimas e homófonas na língua chinesa, que podem ser simultaneamente nomes, adjetivos ou verbos, o que ajuda a compreender a noção de que o significado está radicado no contexto, na aplicação das palavras e não tanto nas próprias palavras. O português, por seu lado, obriga a especificar certos tipos de informação que no chinês ficam por conta do contexto. Se alguém quiser falar de um jantar com uma pessoa amiga, terá de mencionar o sexo dessa pessoa e o tempo do evento: se é homem ou mulher, se já ocorreu, se está a ocorrer ou se irá ocorrer. Em chinês não existe a distinção gramatical de género e não é obrigatório especificar o tempo da ação desta forma, porque o mesmo verbo pode ser usado para ações passadas, presentes ou futuras.

Note-se que isto não significa que os falantes de chinês sejam incapazes de entender o conceito de tempo, significa tão somente que não são obrigados a pensar na sua localização sempre que descrevem uma ação.

Ainda quanto ao género, o facto de o português (e outras línguas europeias, como o espanhol, o francês, o alemão e o russo) o género gramatical masculino ou feminino a objetos inanimados é extremamente difícil de interiorizar pelos alunos chineses, pelo que é frequente a confusão mesmo entre aqueles que possuem um domínio grande da língua. Por exemplo, o facto de uma língua representar um objeto inanimado com “ele” ou “ela” força os falantes a referir esse objeto como se fosse um homem ou uma mulher e fazer ou a interpretar usos da língua conotativos em função disso, o que acarreta dificuldades acrescidas para falantes de línguas em que tal não acontece.

No fundo, interessa destacar que quando uma determinada língua obriga a especificar certo tipo de informação, isso força os seus falantes a estarem atentos a certos detalhes do mundo e da experiência de que os falantes de outras línguas podem não precisar e em relação aos quais não precisam estar atentos. E dado que estes hábitos discursivos são cultivados desde a infância, é natural que se transformem em hábitos mentais que vão para além da própria língua, afetando experiências, percepções, associações, memórias e mundividências.

Implicações para o ensino

Do que foi exposto, ressalta a imprecisão que é caraterizar linearmente os alunos de língua materna chinesa através de estereótipos como o de serem alunos passivos e terem grandes dificuldades na aprendizagem do PLE. Efetivamente, compreender as caraterísticas e necessidades destes alunos e da comunidade em que se inserem é um aspeto crítico para o desenvolvimento de um currículo adequado e para a aprendizagem eficaz. Só quando os conceptores dos programas e os professores têm uma clara compreensão do contexto em que se movem estão aptos a desenvolver currículos e programas de ensino-aprendizagem eficazes, ágeis e responsáveis.

Os professores precisam aprender mais sobre as diferentes culturas e modificar as suas percepções sobre elas, assim como ter consciência da própria cultura e das convicções que têm acerca da aprendizagem e do ensino. É necessária uma abordagem equilibrada – por um lado, precisam ter em conta as diferenças individuais, incluindo os estilos culturais de aprendizagem; por outro, precisam de dotar individualmente os alunos e os grupos com competências que os ajudem a desenvolver a sua capacidade de aprender de várias maneiras.

É necessário tornar os alunos flexíveis, para lhes dar a oportunidade de alargar o leque de estilos de aprendizagem, ajudando-os a "ir além da sua zona de conforto".Para serem bem sucedidos na escola e no trabalho na sociedade global, precisam também adquirir formas específicas de aprendizagem e de trabalho, que podem parecer-lhes desconhecidas e até mesmo intrigantes. Precisam desempenhar novos papéis e empreender novas abordagens.Isto significa que os professores precisam de ativar outras linhas de ação - ajustar os alunos às tarefase, obviamente, eles não podem fazê-lo sozinhos. Terão de experimentar uma variedade de tarefas que exijam uma ampla gama de estilos e estratégias; precisarão ser gradualmente expostos a abordagens desconhecidas e aprender a selecionar modos de realizar tarefas e a utilizar de instrumentos de autoavaliação.Desta forma, gradualmente, podem tornar-se cientes dos seus próprios estilos e como estes podem ser adaptados para diferentes tarefas e contextos. Tudo isto deve ajudá-los a aumentar sua própria flexibilidade como aprendentes e implementar uma abordagem equilibrada.

Finalmente, mas não menos importante, as políticas do sistema educativo não podem ignorar que os professores têm um papel crucial no processo de ensino-aprendizagem, sendo necessário investir na sua formação em termos do conhecimento do background linguístico e cultural dos alunos; só assim poderão desenvolver estratégias consistentes, que promovam a confiança e o envolvimento dos alunos na aprendizagem do PLE.

Referências

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[1]
Nas suas versões mais extremas, a hipótese de Sapir-Whorf pode ser descrita por dois princípios associados: de acordo com o primeiro, o determinismo linguístico, o nosso pensamento é determinado pela linguagem; de acordo com o segundo, a relatividade linguística, as pessoas que falam diferentes línguas percebem e pensam o mundo de forma completamente diferente.

[2]“Languages differ essentially in what they must convey and not in what they may convey.”

[3]Com base nos estudos de Keefe(1998), apresentam-no como os rasgos cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem aos seus ambientes de aprendizagem.

[4]“Individuals are most likely not born with a genetic predisposition to learn analytically or relationally, visually or kinesthetically … They learn how to learn through the socialization processes that occur in families and friendship groups.”

[5]“In every culture there are unstated assumptions about people and how they learn… that invisibly guide whatever educational processes may occur there … [these assumptions] work as an unintentional hidden curriculum”.

[6]“if they really understand the material, they will have a very strong impression that will help them to memorise without much effort”.

[7]“as much creatures of our culture as we are creatures of our brain”.

[8]“le chinois est la denomination commune d’un grand nombre de dialects qui sont parlés et écrits depuis au moins trios mille cinq cents ans dans des zones de plus en plus vastes de ce qui est maintenant la Chine.”

 

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