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As Competências Comunicativas Interculturais e a Formação de Professores de Português Língua Estrangeira em Macau Imprimir E-mail
Escrito por Rui Manuel de Sousa Rocha - Universidade da Cidade de Macau   

Resumo

O hábito monolinguístico dos sistemas educativostem sido um entrave à construção de uma sociedade que privilegie o diálogo intercultural. A consciência (multi)linguística na escola e a aprendizagem de línguas devem ser encaradas como o acesso privilegiado ao reconhecimento do diferente, dos outros diferentes de nós. As pedagogias multilingues poderão constituir um fator determinante de consciencialização nas crianças e nos jovens alunos do valor da tolerância e do apreço pela diversidade que significa essencialmente respeito pela diferença, essencial a uma coabitação pacífica. A capacitação dos professores com competências comunicativas interculturais (CCI), sobretudo os que ensinam em contextos multiculturais e os professores que ensinam línguas estrangeiras em Macau é, assim, um premente tópico de reflexão.

Palavras-chave:Competências comunicativas interculturais, formação de professores, Macau.

Abstract

The monolingualistic habitude of educational systems has been an obstacle to the construction of a society that favors the intercultural dialog. The (multi)linguistic awareness in the school and the learning of languages must be regarded as the privileged access to the recognition of the different, the other different from us. The multilingual pedagogies may constitute a major factor of awareness in children and young students on the value of tolerance and valuing diversity, which essentially means respect for difference, essential to a peaceful coexistence. The training of teachers with intercultural communicative competences especially for those who teach in multicultural contexts and the teachers who teach foreign languages in Macau is, therefore, an imperious topic for reflection.

Keywords: Intercultural communicative competences, teachers training, Macau.

 

O novíssimo compromisso das sociedades democráticas é a construção da escola intercultural em contexto educativo multicultural ou o “dilema pluralista” da educação como o designou Bullivant (1981). E dilema porque, de facto, a grande questão científica, pedagógica e didática que se coloca a todos os sistemas educativos de todos povos e nações é a de como fazer para celebrar o pluralismo cultural, decorrente da globalização dos fluxos migratórios interfronteiriços e da internacionalização do business, e manter, ao mesmo tempo, a unidade e a coesão sociais e até nacionais. Por outras palavras, que modelo de educação conceber que se dirija tanto à diversidade como à unidade?

Vivien Stewart[1], vice-presidente da Asia Society afirma que “O futuro está aqui. É multiétnico, multicultural e multilingue. Mas estarão os estudantes preparados para isso?” (STEWART, 2007: 8). e coloca o desafio às escolas para produzirem cidadão globais que sejam “conhecedores do mundo, capazes de comunicar em outras línguas para além do inglês e serem cidadãos ativos e informados” (STEWART, idem, ibidem)[2]. Porém, estarão os professores preparados para tal desafio intercultural, uma vez que lhes cabe a transmissão dos vários saberes, designadamente a abertura ao diálogo intercultural?

Verificamos que, de uma maneira geral, os professores não estão preparados para gerir e mediar padrões culturais dos alunos, por vezes bem diferentesdos seus, no ato educativo.E não estão porque, por um lado, os sistemas de ensino superior estão paroquialmente fechados dentro da realidade linguística e cultural dominantes dos próprios países; e, por outro lado, porque, mesmo os sistemas educativos a nível mundial que apresentam sinais exteriores de multiculturalidade no seu discurso e em algumas intenções integradas em projetos educativos, grande parte desses projetos educativos continuam a transmitir nos seus currículos abertos ou ocultos, nas suas práticas pedagógicas, nos seus materais didáticos e no ethos escolar, valores instituídos de monolinguismo e de monoculturalidade.

A questão das relações interculturais tem de ser analisada sob diversos prismas: a natureza da agressividade humana e o pressuposto filogenético; a percepção do ser humano enquanto animal territorial; o significado de “ser diferente” na construção da ideia de “inimigo”; a “descolonização” da imaginação sobre o outro; saber ler e traduzir o outro como pressupostos da vida democrática; e, finalmente, o entendimento inequívoco que tudo começa e acaba no sistema educativo.

No XXIII Encontro da AULP, que decorreu em Minas Gerais, de 9 a 11 de Junho 2013, um dos tópicos de discussão mais interessantes apresentado para debate foi o dos impactos dos intercâmbios académicos nas áreas da investigação e de pós-graduações, ou seja, sobre qual o papel da internacionalização da universidade numa época em que as relações entre os governos, as universidades e as empresas vão muito para além das fronteiras dos chamados sistemas nacionais.

Para o Professor Júlio Pedrosa, ex-reitor da Universidade de Aveiro, a internacionalização do ensino universitário poderá contribuir para a maturidade intelectual das nações em vias de desenvolvimento e para a criação de maior massa crítica. É necessário, por isso, repensar a universidade e a sua relação com as comunidades nacionais e internacionais. É necessário repensar o papel do intelectual público e do pesquisador (ROCHA, 2013). Foi claramente  dito naquele encontro que a internacionalização vai mais além da simples atração de alunos. A internacionalização precisa de ser construída por meio de políticas públicas.

De facto, a questão de fundo é saber como é que essa cooperação académica internacional pode ser um fator de desenvolvimento endógeno das regiões e dos países. Isso implica que essa cooperação seja muito mais do que importação/exportação de serviços académicos em que a cooperação com as empresas e os governos ocupa uma posição central.

O importante da internacionalização é o permitir trazer à universidade a capacidade de ler o mundo além fonteiras e de reler o seu próprio mundo por contraste com mundividências diferentes. Como lembrava Paulo Freire (1989), o aspecto central da pedagogia compreendia tanto a capacidade de ler a palavra como de ler o mundo. Este autor diz mesmo que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.

E a questão que se terá de colocar é: em que projetos educativos se consigna a abertura, a troca, a interação comunicacional, a reciprocidade, a solidariedade objetiva entre as diversas comunidades que coexistem neste território, a partir da formação de competências interculturais no ato educativo?

Na verdade, o que importa saber é se os sistemas educativos educam para a harmonia, para o respeito, para a convivialidade e para o diálogo de todos os diferentes grupos culturais em presença e, também, se a descrição que usamos para a nossa sociedade torna claro que tal procedimento é para todos os legítimos grupos culturais e não apenas para alguns.

Este tipo de multiculturalidade fala de algo bem diferente do que uma mera constatação da justaposição de diferentes culturas num mesmo espaço territorial.

Fala de um projeto de educação intercultural, com os seus objetivos e as suas escolhas pedagógicas, que são simultaneamente éticas, tendo deliberadamente em conta, nos seus conteúdos e nos seus métodos, a diversidade das pertenças e das referências culturais do Ser Humano, num espírito de respeito e de tolerância por tal diversidade.

Este novíssimo compromisso de cidadania é tanto local, como regional, como nacional, como planetário e deve fluir transversalmente em todo o sistema educativo: nas suas leis, nas suas escolas, nos seus currículos, nos seus docentes e nos seus alunos.

O projeto de edificação de uma escola e de uma educação interculturais deverá integrar os seguintes aspectos:

  • Uma metodologia para a educação intercultural, fixando as funções e natureza dos respetivos objetivos educativos, os modelos de ensino disponíveis que se adequam à realidade educativa da escola e, obviamente, os necessátios instrumentos de avaliação (ESSOMBA, 2005);
  • A identificação das componentes e dinâmicas organizacionais necessárias para implementação do projeto: institucionais, administrativas, curriculares, ethos da escola e práticas relacionais; serviços de apoio (VIÑAS, 2005);
  • A formação intercultural dos professores antes da intervenção pedagógica em sala de aula, em matéria de competências cognitivas, competências pedagógicas, conhecimento e compromisso com uma filosofia multicultural, desenvolvimento de atitudes e valores dirigidos ao diálogo intercultural (CABRERA, 2005);
  • A escolha do currículo (LYNCH, 1983; GONZALÉZ, 2005; PLANAS, 2005)e dos materiais didáticos (GARRETA, 2005; ROCHA, 1998);
  • A formação plurilinguística de professores e alunos;
  • A disponibilização das novas tecnologias na escola ao serviço da educação intercultural e da transformação social (AREA, 2001).

A educação intercultural é um projeto educativo que integra todas as valências educativas antes enunciadas. Porém, a educação intercultural “é encarada atualmente como indispensável para o processo de aquisição da língua em sentido estrito, ao mesmo tempo que se considera um instrumento útil na educação em geral. A aprendizagem de línguas é visto como o acesso necessário ao reconhecimento dos outros” (SEQUEIRA, 2012:305).

Fantini afirma que “a nossa visão global do mundo é formatada na nossa mente, auxiliada e influenciada pelo sistema linguístico ao qual estamos expostos desde o nascimento. Na verdade, as línguas fazem precisamente isso”[3](2012: 264). Neste sentido, a educação linguística e a comunicação intercultural estão indestrinçavelmente ligados (FANTINI, 2012).

A capacitação dos professores com competências comunicaticas interculturais (CCI), sobretudo os que ensinam em contextos multiculturais e os professores que ensinam línguas estrangeiras, deve, por isso, merecer a nossa melhor atenção.

Verificamos que, de uma maneira geral, e temos concretamente esse conhecimento em Macau, tais competências são muito deficitárias no grupo de professores de línguas. Mas não se trata de um défice exclusivo dos decisores educativos, nem dos professores de línguas estrangeiras (LE) de Macau. Cushner e Mahon (2009:309)[4]referem tal realidade como também presente no corpo docente dos EUA:

“Os padrões apontam claramente para a necessidade de professores qualificados interculturalmente; no entanto os pesquisadores têm argumentado que nenhum desses padrões é suficientemente abrangente para garantir que os professores serão, de facto, competentes para irem ao encontro das necessidades dos alunos com origens culturais diversas”.

As estratégias de ensino para os professores LE que irão trabalham em contextos multiculturais obrigam a um inventário de “operações” pedagógicas dirigidas a quatro grupos de procedimentos “formatadores” de novas competências e atitudes comunicativas interculturais: configuração de uma identidade cultural plural; processamento e assimilação de saberes culturais e comportamentos socioculturais; a interação cultural; e finalmente a mediação intercultural.

A aquisição de competências comunicativas (CC) dentro de cada um destes grupos é um continuum de um processo cognitivo que subjaz ao processamento e assimilação do conhecimento de si e do outro, enquanto que a formação de atitudes nos mesmos quatros grupos assenta em processos comuns de desenvolvimento da empatia, da curiosidade, da abertura, da disposição favorável e flexível, do distanciamento e relativização, da tolerância à ambiguidade da regulação dos fatores afetivos, etc., perante o culturalmente diferente.

O nível de desenvolvimento das CC numa língua, a nível puramente linguístico, é uma vantagem relevante na compreensão de outras mundividências mas não serve, por si só, para um correspondente conhecimento do mundo, nem para a consciência, capacitação e mediação interculturais. Mas é comum confundir-se CC com competência comunicativa intercultural.

De facto, há muitos pontos de contacto, mas há também diferenças no modo de perspetivar a questão e a principal é que já não se pretende formar o estudante à imagem de um nativo, mas assume-se a necessidade de criação de uma competência plural que o QECR(QECR, 2001, 15) denomina competência plurilingue e pluricultural.

O conceito de competência comunicativa alude ao conhecimento tácito que um sujeito adquire sobre a adequação dos enunciados ao contexto situacional no qual são produzidos. Neste sentido, importa não só a gramaticalidade de uma expressão linguística, mas sobretudo a sua pertinência no contexto e propósitos do falante. Consequentemente, a noção de CC está associada ao uso da língua numa variedade de situações e funções sociais (JOHNSON, 2004; BYRAM, 1997).

Na perspectiva de Hymes (citado por JOHNSON, 2004), que propôs o conceito, a CC integra dois elementos: por um lado, o conhecimento das regras gramaticais e das regras socioculturais de uso; por outro, a competência para o uso (a pragmática), que inclui fatores que não são cognitivos, tais como a motivação, a confiança, a cortesia, a concentração, etc.

Este conceito foi enriquecido com a incorporação das perspetivas textual e pragmática, dado que a comunicação eficaz supõe a construção de expressões linguísticas complexas, dotadas de coerência e coesão e a capacidade de fazer inferências relativamente aos enunciados emitidos pelos outros. Se se entende a linguagem como ação, há que aceitar que os interlocutores não só se adaptam a um contexto determinado, mas também que creem no seu processo de interação (JOHNSON, 2004; BYRAM 1997).

Byram (1997) propõe uma ampliação deste conceito de CC porque o liga à educação intercultural. Para este autor, a CCI é uma capacidade para o uso da linguagem em contextos nos quais estão em jogo identidades culturais diferentes, ou seja, os modos como os participantes no ato comunicativo se definem e concebem o mundo e a sua atuação nele. Assim, um sujeito competente comunicativa e interculturalmente tem a capacidade de inserir-se em contextos diferentes, familiarizar-se com eles e de respeitar as diferentes possibilidades de construir identidade que as outras pessoas adotaram; demonstra a capacidade efetiva de trocar informação e de estabelecer e manter relações humanas positivas.

Em síntese, a CCI requer um ato de vontade e consciência em relação a elementos subjetivos que poderiam influenciar o intercâmbio entre pessoas de diferentes grupos culturais.

Sequeira afirma que as ideias propostas por Byram e Zarate, respectivamente de “consciência crítica intercultural” e “falante intercultural” reformulam o conceito de “competência sociocultural” previsto no Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (QECR) e fá-las equivaler aos conceitos de “competência intercultural” e de “competência comunicativa intercultural”, “chamando a atenção para que não existe saber cultural definido semelhante ao da língua-alvo, e antes coloca a tónica na reflexão crítica das sociedades (a própria e as outras) numa estratégia de comparação” (SEQUEIRA, 2012: 308).

Contudo o QECR não oferece um modelo comunicação intercultural que se demarque claramente das competências culturais do falante nativo, como afirma ainda Sequeira: “Declarando, na teoria, a importância da dimensão intercultural, este texto (QECR) do Conselho da Europa apenas lida, na prática, com as competências comunicativas em língua” (SEQUEIRA, 2012, 308).

Torna-se, por isso, necessário, conceber metodologias, pedagogias críticas interculturais e textos de didática intercultural para apoio à formação de professores de línguas (BYRAM, 2012) que trabalham com todos níveis de ensino das línguas mas, sobretudo, com os níveis C1 e C2 do QECR, claramente orientados para o desenvolvimento de CCI por parte dos alunos. Há que capacitar os professores com as necessárias ferramentas educativas que lhes permitam criar contextos amigáveis que possibilitem a expressão, a descrição, a aceitação, o questionamento, a busca e a integração de diversos modos de atuar, sentir, ser e pensar por parte dos alunos.

O desenvolvimento de CCI distancia-se, por outro lado, dos modelos centrados na transmissão da informação para modelos cuja sequência lógica será: prática-teoria-investigação-acção-reflexão-prática. É um processo moroso, pois os professores trabalham com valores, atitudes e comportamentos onto e socioculturais instituídos muito lentos a mudar, mesmo com uma sistemática reflexão crítica sobre os mesmos.

Byram(1997) enfatiza, uma vez mais, a importância da formação de alunos (e professores) em língua segunda/estrangeira e nas competências comunicativas interculturais como forma de os capacitar a conviver e a dialogar entre duas ou mais culturas, tal como o tinha afirmado em 1990 em artigo com o mesmo título.

De facto, cada segmento cultural relevante da cultura de alunos estrangeiros que se ensina é (tem de ser) objeto de estudo, investigação, consulta de bibliografia existente em revistas da especialidade e de aprendizagem para um professor, uma vez que os manuais de apoio ao ensino intercultural, embora indispensáveis, são em regra gerais e abstratos, pois não se dirigem a um universo cultural específico.

O manual produzido por Byram, Bribkova e Starkey (2002) no âmbito da Comissão Europeia, embora de interesse investigativo e didático  incontornável, é um bom exemplo da questão que aludimos. Não encontramos explicitado, por exemplo, no manual citado ou em qualquer outro, como é que os professores de português nativos que ensinam o PLE a alunos chineses devem negociar o silêncio culturalmente comum em sala de aula.

Com alguma ingenuidade ou desconhecimento há a crença entre alguns professores de que o presumível domínio das CC será suficiente para interpretar e ultrapassar, em sala de aula, comportamentos e atitudes culturais de alunos em matéria de diálogo intercultural, designadamente a questão do silêncio . Lui (2002) através de três estudos de caso, fornece pistas de apoio a professores para a compreensão das complexidades desse silêncio e para as suas interpretações culturais em vários contextos sociais.

Byram (2009:323)[5]afirma que:

foram feitas mudanças substanciais nas definições de outros saberes; apenas o saber ser e o saber aprender se mantiveram inalterados (…) a definição do saber se comprometer é a capacidade de avaliar criticamente e com base em critérios explícitos, perspetivas, práticas e produtos inscritos no seu próprio país e cultura, bem como nos países e culturas de outrém.

A construção modular de um currículo multicultural e, fundamentalmente, a concepção do trabalho pedagógico com os alunos em situação específicas de ensino e de aprendizagem, que Lave (1996 e 1991) designou de aprendizagem situada em comunidades de prática, no desenvolvimento das CCI, é que permite ao professor aprender ensinando e criar no aluno um código novo, uma nova forma de perceber o mundo, uma nova personalidade social.

O Relatório TICKLE (2010) que apresenta uma “caixa de ferramentas e formas de ferramentas diferenciadas para: tomar-se consciência dos tópicos interculturais; lidar com atitudes na construção de competências interculturais; aprofundar conhecimentos sobre a interculturalidade; desenvolver novas competências e proficiência medodológica em sala de aula” (TICKLE, 2010, 3), não difere substancialmente do modelo de Byram (2009) e dá conta de uma experiência de formação de competências interculturais para mais de 300 professores de vários países da Europa:

O projeto TICKLE tem tentado dar aos formadores de professores, aos professores estagiários e aos professores uma nova orientação - a aceitação e a compreensão mútuas das diversidades culturais.

Acreditamos que o conceito de "entender-se com" não é suficiente: os professores em salas de aula culturalmente diferenciadas necessitam de mecanismos de abordagem, o que significa que devem desenvolver ativamente processos culturais de compreensão cultural, adquiridos ou moldados, compreensão antes de poderem pensar ter salas de aula integradas. A abordagem desenvolvimentista de Milton Bennett, que se desenrola em 5 fases de atuação, tem um pré-requisito de processo de integração bem sucedido em determinadas comunidades: 1. Negação; 2. Defesa; 3. Minimização; 4. Aceitação; 5. Adaptação e por último 6. Integração, foi no início do processo TICKLE muito útil. (…)  As pedras angulares do projecto TICKLE – prontas para serem utilizadas como uma caixa de ferramentas - são destinadas a alcançar a personalidade dos professores.

O desenvolvimento das “competências” para a profissão de professor depende em larga medida da formação inicial e da formação em serviço no seu processo educativo.

Mas as capacidades ou a aquisição de conhecimentos não é suficiente para um futuro professor. Deve saber ajustar o seu ensino às necessidades dos alunos, mas também ter uma posição firme em relação aos direitos das minorias, sobre as crenças religiosas, em declarações e atitudes antirracistas, sobre os diferentes contextos culturais aos alunos.

Como podem todos os professores – e não apenas os mais motivados -  ser encorajados a enfrentar tais questões que surgem diariamente em cada sala de aula-–longe da lógica de conteúdo assunto-tema? Um dos novos papéis que foi considerado por todos os membros nacionais do grupo TICKLE é a necessidade de uma competência esclarecida para lidar com a diversidade nas salas de aula de hoje.

A condição prévia para a compreensão de sistemas de valores e de crenças dos estudantes de proveniências sociais, culturais e religiosas diferentes é em primeiro lugar a reflexão sobre os seus próprios sistemas valores e crenças. Tal relega-nos para a questão da metodologia –estamos ou estarão outros autorizados a proceder a experiências com outros – i.e. o “self” dos professores estagiários?

Hoje em dia, cada novo professor que inicia a sua profissão deveria estar munido com instrumentos que criassem uma compreensão mais profunda da sua motivação pessoal de ingresso na profissão, uma reflexão mais profunda das suas próprias competências, bem como do seu sistema de valores e atitudes. Estes aspetos de boas práticas de ensino especialmente ligadas a matérias como atitudes, comportamentos, clareza de valores e respeito são competências que se situam para além do conhecimento dos assuntos. As atitudes dos professores ou de professores estagiários para com o diálogo intercultural raramente podem ser ensinados.

Aqueles não podem ser “reduzidos” a “questões éticas” na universidade ou no currículo escolar. Fazem parte de um processo que pode influenciar profundamente o futuro dos jovens estudantes e pode contribuir para a educação de um sentido de cidadania europeia”. (TICKLE, 2010, 10-11)[6]

A questão da formação de CCI em professores de línguas estrangeiras é porventura o ponto de partida fundamental para a edificação de um projeto educativo intercultural, mas é um subsistema do projeto de um ensino-aprendizagem intercultural. Professores qualificados sem um bom currículo teoricamente concebido são operacionalmente ineficazes, como também é ineficaz ensinar sem materiais que projetem, até iconicamente, o sentido da interculturalidade, assim como ensinar sem um “ethos”escolar. E vice-versa.

As CCI são decisivas para o sucesso educativo, para a sensibilidade e o compromisso dos professores com a educação intercultural e, também, para a consolidação de uma vontade de formação sistemática e contínua, bem como de uma reflexão permanente traduzida em processos de autovaliação e heteroavaliação dos atos educativos em contexto multicultural. O desenvolvimento de tais competências é uma indispensável e incontornável exigência de cidadania para o século XXI.

São competências, afinal, transversais a todo o sistema educativo e para todos os cidadãos, quer a nível nacional quer de cidadania global, que devem ser transmitidas pelo sistema educativo. É o novo paradigma de cultura política democrática para uma nova geração de dirigentes políticos e educativos. Como disse Edgar Morin “o momento é pelo menos muito severo. Estamos na véspera, não da luta final, mas da luta inicial” (MORIN, 1993:158).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[1]
The future is here. It’s multiethnic, multicultural, and multilingual. But are students ready for it?” (STEWART, 2007: 8).

[2]be knowledgeable about the world, be able to communicate in languages other than English, and be informed and active citizens (STEWART, idem, ibidem).

[3]our entire view of the world is shaped in our minds, aided and influenced by the linguistic system to which we were exposed from birth. Indeed, all languages just do that” (2012: 264).

[4]The standards clearly point to the necessity for interculturally skilled teachers, yet researchers have argued that none of these standards is extensive enough to ensure that teachers will, in fact, be competent to meet the needs of the students from culturally diverse backgrounds. (Cushner e Mahon (2009:309).

[5]substantial changes were made to definitions of other savoirs; only savoir être and savoir apprendre remained unchanged (…) the definition of savoir s’engager is “an ability to evaluate critically and, on the basis of explicit criteria, perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries.

[6]The TICKLE project has tried to give teacher trainers, teacher trainees and teachers a new orientation - acceptance and the mutual understanding of cultural diversities.

We believe that “Getting along with it” is not enough: Teachers in cultural diverted classrooms need coping mechanisms, which means, that they must develop actively formed or shaped processes of cultural understanding before they can think of having “integrated Classrooms. The developmental approach of Milton Bennett who stretches along 5 phases of acting as a prerequisite of a successful integration process in given communities: 1. Denial; 2.Defence; 3.Minimisation; 4.Acceptance; 5.Adaptation and finally 6.Integration, was in the beginning of the Tickle process very helpful. “

(…) “The TICKLE project keystones – now to be found in the ready to use toolbox – are intended to reach the teachers personality. The distribution of “skills” for the teaching profession still depends to a large extent on initial and in-service teacher education.

But skills or subject knowledge is not enough for a future teacher. He must adjust his teaching to individual student needs, but also taking a tough stance on minority rights, on religious beliefs, on antiracist declarations and attitudes, on the different cultural backgrounds students.

How can all teachers – and not just the most motivated –be encouraged to challenge such questions, which arise daily in each classroom –far from subject-matter content? One of the new roles – all the national Tickle member groups found this very important is the need for competence clarity in dealing with diversity in today’s classrooms.

The precondition of understanding values and belief systems of students from different social, cultural or religious back-grounds is at first hand the reflection of one’s own value and belief system. This raised the question of methodology – are we or others allowed to experiment with others – e. G. Teacher trainees “Self”?

Every new teacher entering the profession nowadays should be provided with tools that create a deeper understanding of his own personal motivation entering the profession, a deep reflection about his own personal competences, his own value and belief system. These aspects of good teaching, especially dealing with issues like attitudes, behaviour, value clarity and respect are competences that lie far beyond the knowledge of subjects. Attitudes of teachers or teacher trainees towards intercultural dialogue can seldom be taught.

They cannot be “downsized” to “ethical subjects” in the university or the school curriculum. They form part of a process, which can deeply influence the future of young students and can contribute to the upbringing of a sense of European citizenship” (TICKLE, 2010, 10-11).

 

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