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Práticas na Feira de Cantão e suas Interfaces no Ensino/Aprendizagem de PLE de alunos da GDUFS Imprimir E-mail
Escrito por Júlio Reis Jatobá - Universidade de Estudos Estrangeiros de Cantão   

Resumo

O presente artigo investiga ainfluência da prática de interpretação na Feira de Cantão (FC), uma das feiras de negócios mais importante do mundo, nas motivações, crenças e estratégias de aprendizagemde aprendentes de uma turma de Português Língua Estrangeira (PLE) em Guangzhou, China, ao longo de seus cursos de graduação.Faremos uma contextualização sobre o ensino de PLE em Guangzhou e discutiremos brevemente os temas deste estudo (motivações, crenças e estratégias de aprendizagem)para, em seguida, analisaralgumas narrativas sobre a experiência da primeira participação dos aprendentes como intérpretes na FC. A análise das narrativas aponta que a prática na FC atua positivamente na (re)criação dasmotivações, crenças e estratégias de aprendizagem dos aprendentes.

Palavras-chave:Português língua estrangeira na China. Motivação. Crenças. Estratégias de aprendizagem.

Abstract

Thispaper investigatesthe influenceof the practicesof interpretingin Canton Fair(CF), one of the most important business fairs in the world,in the motivations, beliefs andlearning strategies, of learnersfrom a bachelor course in Portuguese as Second Languagein Guangzhou, China.Forthis purpose,there will be anintroduction of the teaching of Portuguese language in Guanzhouand a briefly discuss aboutmotivations, beliefs andlearning strategiestothenanalyzesome narrativesabout the experienceof thefirst participationof the learnersas interpretersin CF. The narrative analysisindicatesthat the practicein CFis effectiveinthe (re)creation of the learner’smotivations, beliefs andlearning strategies.

Keywords: Portuguese as Second Language in China. Motivation. Beliefs. Learning strategies.

 

Contextualização e considerações iniciais

Ao longo da primeira década do século XXI, a necessidade de intérpretes e tradutores mandarim-português no sul da China teve um crescimento exponencial e, como tentativa de suprir parte desta demanda, foi aberto em 2009 o primeiro curso de graduação em língua portuguesa do sul da China Continental[1]. A escolha da abertura desta graduação na cidade de Guangzhou[2], nomeadamente na Universidade de Estudos Estrangeiros de Cantão (doravante designada GDUFS, sigla em inglês para Guangdong University of Foreign Studies), teve entre algumas de suas principais motivações estratégicas diminuir a carência de intérpretes português/chinês no pólo econômico-industrial da província de Cantãoe aproximar com mais eficácia o mercado chinês ao emergente empresariado brasileiro. Além disso, a abertura do curso na província de Cantão contribuiu para a descentralização do ensino de PLEnaChina Continental, que até então se concentrava quase que exclusivamente no norte da China.

Um reflexo da importância econômica que osul da China tem exercido nas relações entre Brasil e China é a crescente busca de empresários e profissionais liberais brasileiros pela província deCantão. Segundo a Embaixada do Brasil em Pequim, a maior colônia de brasileiros em território chinês encontra-se em Dongguan, cidade a aproximadamente 50 quilômetros de Guangzhou. Ainda de acordo com dados do Consulado-Geral do Brasil em Cantão, estima-se que aproximadamente 3.000 brasileiros residam permanentemente em Dongguan.

Além da região de Cantão abrigar um grande número de brasileiros, é relevante o fato da cidade de Guangzhou acolher a maior colônia de africanos na Ásia, tornando cada vez mais notável a presença de cidadãos dosPaíses Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) – em especial, Angola – que visitam frequentemente a cidade a negócios, são estudantes ou têm residência estabelecida em Guangzhou.

Por tais motivos, Guangzhou é uma das apostas do governo chinês no estabelecimento de um ponto de encontro entre a China e o mundo. A cidade funciona como uma vitrine para a China vender-se como um país que se prepara cada vez mais para ser um ponto de convergência entre o mundo e a China contemporânea. Neste âmbito, a GDUFS é uma universidade que tem como uma de suas propostas a formação de intérpretes/tradutores e profissionais do mundo dos negócios que além de dominarem o uso de línguas estrangeiras, sejam mediadores culturais no contato entre a nova China e os países que buscam em Cantão uma base para adentrar o mundo chinês.

Levando em conta o ambiente em questão e feitas estas considerações iniciais, o objetivo do trabalho é analisar o papel da prática de interpretação na Feira de Cantão (FC), na primeira turma de graduandos do curso de língua portuguesa da GDUFS. A análise terá seu foco nas possíveis relações que a prática de interpretação possa ter com fatores ligados à aquisição/aprendizagem de língua estrangeira, tais como motivação, crenças e estratégias de aprendizagem.

Os dados analisados no presente artigo foram levantados por meio de um exercício de narrativa sobre a primeira experiência dos alunos como intérpretes na FC (exercício realizado em maio de 2011, durante o 2º ano da graduação) e de um breve questionário aplicado durante o último ano da graduação (1º semestre letivo de 2013). A análise teve como pontos de partida (i) perceber como as experiências como intérprete foram importantes para uma reflexão dos aprendentes acerca sua aprendizagem e (ii) saber como estas experiências interagiram nas motivações, crenças e estratégias de aprendizagem dos aprendentes.

A Feira de Cantão e o mercado de Língua Portuguesa em Guangzhou

A China Import and Export Fair, conhecida popularmente como Canton Fair, ou Feira de Cantão, é considerada a maior feira de negócios da China e é realizada duas vezes ao ano divididas em edições de primavera e outono. Cogita-se que a FC reúna o maior número de intérpretes em um só evento no mundo. Segundo owebsite do administrador da feira[3], apenas nas duas edições realizadas em 2012, foram recebidos por volta de 390 mil visitantes de 213 países e/ou regiões especiais. Apesar do administrador da FC não divulgar o número de participantes por nacionalidade, desde 2006 é observado um aumento significativo na participação dos países membros do BRICS e uma presença cada vez maior dos países de língua portuguesa (PLP), com destaque especial para Brasil e Angola.

Figura 1: Número de participantes e países por edição da FC. Fonte: http://www.cantonfair.org.cn/html/cantonfair/en/about/2012-09/138.shtml   , em 05/09/2013.

Antes da abertura do curso de língua portuguesa (LP) da GDUFS, o serviço de interpretação no par português/mandarim era prestado em grande parte por intérpretes freelancers proveninentes de outras províncias chinesas ou Macau, por filhos de chineses nascidos nos PLP – mas residentes na China, ou por estudantes intercambistas provenintes dos PLP. Este perfil de oferta de intérpretes poderia causar três possíveis incovenientes ao contratante, a saber: (i) do ponto de vista orçamentário, trazer intérpretes de outras províncias encarece sensivelmente os custos de contratação; (ii) geralmente, os descendentes bilíngues não têm a interpretação como principal ocupação laboral; e (iii) nem sempre o domínio linguístico de uma das línguas de trabalho dos intercambistas está dentro da expectativa e/ou necessidade do contratante.

Levando em conta o panorama descrito acima e, ainda, somando-se a isso um crescimento considerável de público falante de língua portuguesa que busca serviços de interpretação e uma falta de intérpretes para suprir esta demanda, os alunos de graduação em LP em Guangzhou aproveitam para aventurar-se, mesmo que precocemente e sem formação suficiente, na prática da interpretação. Na turma analisada neste artigo, 85% já havia participado da feira quando eram alunos do 2º anoe 100% dos alunos já haviam trabalhado pelo menos uma vez na FC antes de ingressarem no 4º ano.

Por oportuno, vale ressaltar que apesar dos alunos poderem solicitar dispensa das aulas para realizarem serviços de interpretação na FC, esta experiência não é um estágio e, tampouco a FC possui vínculo ou acordo de cooperação com o Departamento de Português da GDUFS. Além disso, o estabelecimento de contatos entre alunos, clientes e agentes de interpretação parte por iniciativa dos próprios alunos. Por fim, todos os alunos que participaram na FC foram pagos de acordo com os valores de mercado praticados na FC para a prestação de serviços de interpretação e acompanhamento para o par português-chinês.

Levantamento de dados relativos à FC

O objetivo principal do questionário não foi buscar a base para a análise deste artigo ou demonstrar numericamente a possível implicação que a prática de interpretação na FC tem nos estudos dos alunos, mas sim descrever um perfil básico dos clientes que os alunos atendem/atendiam em suas práticas na FC para assim entender melhor o ambiente da interação entre os aprendentes e seus clientes.

Do universo de 27 alunos da turma em questão, 19 alunos responderam ao questionário que foi aplicado no semestre de formatura (ano de 2013). Inicialmente, é interessante notar que, para aproximadamente 80% dos alunos, a prática na FC foi a primeira experiência laboral. A idade média da primeira experiência na FC foi de aproximadamente 20 anos, 88% era do sexo feminino, 88% falantes de cantonês como L1 ou L2 e 50% naturais da cidade de Guangzhou.

Os clientes têm uma média de 45 anos de idade, 85% falam apenas português, 10% sabem espanhol e 5% sabem inglês. Os clientes são provenientes do Brasil (93,6%), Angola (2,7%), Portugal (2%), Moçambique (0,76%) e outros (0,76%) países de língua inglesa. Os conhecimentos gerais dos clientes sobre os costumes e a cultura chinesasão pouquíssimos ou quase nenhum e o conhecimento sobre negócios na China é considerado mediano.

Sobre as características dos clientes, a maioria dos alunos respondeu que seus clientes eram bem-humorados, pacientes e criam um ambiente descontraído – o que contribuiu para a diminuição da ansiedade inicial e facilitou a adaptação ao trabalho de interpretação. Porém, é interessante notar que alguns alunos comentaram que os clientes estrangeiros fazem demasiadas perguntas pessoais ou sobre política chinesa, o que para o contexto de trabalho chinês não seria adequado.

Segundo os alunos, em 52% das vezes houve algum tipo de choque ou diferença cultural. Em relação aos choques e diferenças culturais envolvidas no trabalho, por volta de 65% têm uma atitude positiva em relação aos choques/diferenças culturais e acreditam que isso torna o trabalho mais interessante, aproximadamente 26% acreditam que os choques/diferenças culturais podem dificultar o trabalho e 9% não têm opinião formada.

O exercício de narrativa

Dos 27 alunos da turma em questão, 23 alunos participaram do exercício de narrativa sobre a primeira experiência de trabalho na FC durante o 2º ano da graduação (ano de 2011). As narrativas foram realizadas no semestre da primeira experiência na FC e foi dada a liberdade para que os alunos a escrevessem na língua que se sentissem mais seguros para expressar com maior riqueza os detalhes.

As orientações sobre como realizar o exercício de narrativa foram dadas na língua materna dos alunos e todos os participantes foram conscientizados e aceitaram que suas narrativas pudessem, eventualmente, servir às pesquisas acadêmicas. A narrativa não foi imposta como tarefa e foi respeitada a vontade de participação. A identidade dos alunos e envolvidos nas narrativas foi mantida em sigilo e foram adotados pseudônimos.

Pela extensão e profundidade que o tema pode gerar, foram escolhidas – para uma breve análise – apenas trechos dealgumas das narrativas mais expressivas. O objetivo da análise é a discussão dos benefícios da prática real de uma língua estrangeira (LE) em um contexto específico de ensino/aprendizagem de PLE no sul da China. Portanto, não se pretende que a análise deste contexto represente o universo de aprendentes de PLE da China como um todo, mas sim que estas experiências pessoais nos deem pontos de reflexão sobre como os aprendentes interagem com algumas partes dos processos envolvidos na aquisição/aprendizagem de PLE.

Uma experiência real e suas implicações naaprendizagem de PLE

Para um aprendente de LE, o sucesso em sua expressão no uso real da língua-alvo (LA) talvez seja sua mais aparente conquista. Aprender/adquirir uma LE é um processo complexo que envolve muitos fatores. Barkhuizen (2004:552) comenta sobre as dificuldades e complexidades envolvidas no esforço para aprender uma LE e nos diz que neste processo

Existe não só a impressionante tarefa de dominar o sistema gramatical da língua, mas também o trabalho de aprender a utilizar este sistema apropriadamente e eficazmente quando, de fato, se estiver comunicando em situações da vida real.[4]

Assim como a China ainda é considerada um país distante e desconhecido por grande parte dos falantes de língua portuguesa, os PLP também o são para os chineses. Por isso, tomando o universo de aprendizagem de PLE na China como referência, onde e como entrariam as chances dos aprendentes se comunicarem em situações reais em língua portuguesa?

O que notamos na China é uma dificuldade para a criação de possibilidades reais de comunicação na língua-alvo (LA), causada – entre alguns fatores – pela distância geográfica, diferença horária, restrições no acesso à internet, entre outros. Tomando este cenário como referência, a universidade na China tem um papel crucial na apresentação de “pedaços” da realidade da LP, além de ajudar a formar algumas imagens sobre a língua e cultura dos PLP. Assim, a universidade tem um grande peso na formação, manutenção ou distorção das imagens e imaginário dos aprendentes sobre a LA.

Sobre o imaginário no processo de aprender línguas, Cardoso (2002) apud Silva (2007:246)diz que ele é“a raiz do implícito, lugar recôndito que guarda as crenças, as sensações, as intuições sobre o processo de aprender e de ensinar que nos orientam e nos levam a agir como aluno e como professor”. Desta maneira, o imaginário do aprendente sobre a LA é extremamente importante, pois ele atua como uma força ativadora – consciente ou inconsciente – de suas expectativas, crenças, motivações e estratégias de aprendizagem ao longo do processo de aquisição/aprendizagem de LE.

Uma vez que o imaginário dialoga com as expectativas, crenças, motivações e estratégias de aprendizagem e que – assim como elas – também é uma força dinâmica e que está em constante reformulação, faremos, ao longo desta seção, uma breve revisão e definição sobre alguns pontos envolvidos no processo de aprendizagem de LE para logo após, na seção 4, discutir como algumas das experiências dos aprendentes na FC interagiram no processo de ensino/aprendizagem de PLE.

Motivações

Assim como o imaginário que o aprendente tem sobre a LA, as motivações,crenças e estratégias de aprendizagem também estão suscetíveis a modificação ao longo do processo de aprendizagem. Direcionando nossa atenção para a interface que a experiência na FC possa ter na motivação[5] dos aprendentes e, ainda, tomando motivação como uma das principais forças envolvidas neste processo, inicialmente é importante reconhecer o fato de que é amplamente aceito que a motivação tenha um papel vital na aprendizagem de L2 em contexto acadêmico (DÖRNYEI, 2006:50).

A motivação no campo do ensino/aprendizagem de LE tem sido tema de vários estudos. Para um breve panorama de pesquisadores que têm se dedicado a estudar e teorizar motivação, citemos como referência os trabalhos de Gardner (1985),Dörnyei(1994, 2005), Norton (2000), Ushioda (2001) e Dörnyei & Ushioda (2009).

Dörnyei (2005), em seu modelo The L2 Motivational Self System[6], nos dá um bom referencial para o ponto de partida da análise sobre a relação entre a FC e as motivações dos aprendentes. Este modelo nos traz três importantes dimensões: o Ideal L2 Self, o Ought-to L2 e o L2 Learning Experience[7]. Para a análise das narrativas sobre a experiência na FC, propomos na figura 2, logo abaixo, um modelo que atenda a especificidade do contexto em questão. A figura 2 tomou como norteadores três aspectos que julgamos interagir diretamente no contexto de ensino/aprendizagem de PLE na GDUFS, que seriam: (i) o imaginário do aprendente sobre a LA; (ii) a experiência no grupo de aprendizagem; e (iii) a experiência real com nativos da LA (neste caso, as experiências propiciadas pela participação na FC).

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Figura 2: Algumas das forças envolvidas na formação das motivações

Por fim, em relação à Experiência grupo de aprendizagem e Experiência real com nativos da LA, é importante pontuar que apesar de em ambos contextos haver uso da LA com nativos da LP, estas experiências geramdiferentes expectivas, ansiedades e motivações nos aprendentes.

Crenças

Dentro do campo de ensino/aprendizagem de LE, muitos têm sido os termos e definições sobre crenças. Barcelos (2003) nos expõe as diferentes nomeclaturas sobre o tema nas pautas e agendas de pesquisa. A fim de dar-nos uma ideia das quantidades de termos e definições, Barcelos (2003:9-10) cita alguns termos comumente referidos às crenças, tais como folklinguistic theories of learning, learner representations, representations, cultural beliefs, learning culture, the culture of learning languages.

No contexto de ensino/aprendizagem de LE no Brasil, Silva (2007) nos aponta que o tema crenças começou a ganhar força nos anos 90, tendo como marcos teóricos os trabalhos de Leffa (1991), Almeida Filho (1993) e Barcelos (1995). Deste três marcos, vale destacar a Abordagem ou cultura de aprender, proposta porAlmeida Filho (1993), e a Cultura de aprender línguas (BARCELOS, 1995), nos destacando a autora que esta cultura de aprender línguas seriao “conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas” (BARCELOS, 1995:40).

Neste trabalho, imaginamos haver uma relação íntima entre crenças, motivações[8] e estratégias de aprendizagem, portanto, definiremoscrenças como todo e qualquer pressuposto que o aluno tem, consciente ou inconsciente, sobre o que está envolvido no processo de aprender uma LE e que, por isso, norteiam suas ações e estratégias de aprendizagem e, por tais circunstâncias, tem impacto na motivação.

Estratégias de aprendizagem

De maneira geral, estratégias de aprendizagem são ações específicas, comportamentos, passos ou técnicas que os aprendentes usam para melhorar seu próprio progressono desenvolvimento de habilidadesem uma L2 (OXFORD:1999). Segundo Cohen (1998),para entendermos estratégia de aprendizagem é importante, antes de mais nada, notar que se trata de umelemento de escolha por parte do aprendente. Sobre o que faz uma atividade do aprendente ser estratégica, Dörnyei (2006:58), comentando sobre Riding & Rayner (1998), destaca que uma atividade se torna estratégica quando ela é “particularmente apropriada para o aprendente, em contraste com as atividades gerais que um estudante pode achar menos útil”[9](grifos do autor).

Ellis (2004) classifica estratégias de apredizagem como um dos fatores responsáveis pelas diferenças individuais na aprendizagem de L2 e que estaria ligada a categoria learner actions (ações dos aprendentes). O autor destaca que vários têm sido os rótulos usados para definir as ações dos aprendentes, tais comocomportamentos, táticas, técnicas, sendo mais comumente usado o termo estratégias de aprendizagem. Ellis (2004:544) diz que as ações dos aprendentes são capazes de definir a abordagem que eles adotam na aprendizagem de uma L2 e essas ações dos aprendentes são

influenciadasdiretamentepelascogniçõesdos alunose suas crençasexplícitas sobrea melhor forma deaprender.Em particular, as ações dos alunossão regidaspelas crençasde auto-eficácia,como, naturalmente, a escolha deles poruma abordagemem quese sintam confortáveis ecapazesde praticá-la eevitar açõesque consideremultrapassar suascapacidades de execução.[10]

Assim, vemos estabelecida uma relação entre as crenças e açõesdos aprendentes, sendo, então, as crenças forças capazes de orientar as estratégias de aprendizagem adotadas pelos aprendentes e tendo, assim, um importante papel no estabelecimento de objetivos e impactando a motivação.

A prática real no processo de aprendizagem: análise de algumas narrativas

As experiências em situações reais da LA são valiosos instrumentos que ajudam os aprendentes a formar/reformular suas crenças, motivações e expectativas acerca dos processos envolvidos na aprendizagem de LE. O exercício de narrativa sobre a prática na FC revelou-se extremamente positivo no sentido de incitar a reflexão do aprendente, tanto no que tange seu discernimento sobre o mundo que está envolvido na LP, quanto em repensar seus progressos, pontos fracos e deveres como aprendente.

O ato de reconhecer-se por meio da prática na LA é valioso no sentido de oferecer ao aprendente oportunidades de auto-orientação a respeito da condução e importância de sua aprendizagem. Para a aprendente Li, as “práticas são necessárias, práticas deixam você saber porque você deve estudar. Ela te dá um objetivo mais claro de estudar, revelam suas desvantagens e ampliam seus horizontes”.

Além disso, as experiências na FC são ricas também no que toca o pensar consciente; não apenas para questionar as possíveis limitações pessoais dos próprios aprendentes, mas para questionar também se o que a universidade oferece é adequado ou suficiente para suas necessidades comunicativas em situações reais da LA. No trecho seguinte, a aprendente Fang revela o que julga ser seu ponto fraco e põe em dúvida se o que aprendeu na universidade corresponde ao que ela deveria saber para a prática real na LA:

O ponto mais fraco é que o meu vocabulário é sempre insuficiente para aquela área [área de acompanhamento e interpretação]. Desde a primeira vez que fui intérprete, descobri que a maior parte dos vocabulários que eu aprendi na escola são inúteis na feira[...] como as palavras são fatores principais numa frase, o mais importante situa-se no vocabulário. O sentido da frase muda plenamente se uma palavra estiver errada. Sempre que anotamos as palavras novas depois da tradução podemos aperfeiçoar-nos para o próximo trabalho. (Fang)

Para Fang, sua experiência fez com que ela refletisse se a relevância do vocabulário que a universidade oferece era compatível com suas necessidades de comunicação na LA. Fang demostra também o grau de importância que dá ao vocabulário e que esta importância a fez adotar uma nova estratégia para a aquisição de vocabulário relevante. Abaixo, a experiência de Gao parece convergir com Fang no que tange à importância dada ao vocabulário, mas Gao recorre à memorização de palavras e textos como estratégia para adquirir vocabulário. Além disso, ao contrário de Fang, a aprendente dá ao que a universidade ensina um papel mais relevante.

[...] acho que trabalhar na feira pode melhorar a audição e a oralidade. Acumulação de palavras é muito importante. Então eu acho que memorizar palavras e textos é útil para trabalhar. Além disso, antes de começar o trabalho, tem que se preparar bem, sobretudo os jargões. A prática é muito importante, mas para mim, eu acho que aprender bem na escola é a melhor garantia. (Gao)

Segundo suas experiências na FC, Gao e Fang dão uma grande importância ao vocabulário, porém, para a aprendente Xu, a experiência na FC parece revelar que o vocabulário tem um menor peso do que supunha. 

tive que procurar os vocabulários específicos dos materiais e dos produtos, muito deles eram muito complicados para mim, só consegui memorizar um pouco deles. Mas depois do trabalho, descobri que o mais importante e necessário não foi o vocabulário, foram aquelas expressões práticas e corriqueiras usadas sempre na comunicação usual e na negociação. (Xu)

Um outro aspecto importante é como a experiência na FC pode ser conflitante. Song, falando sobre os clientes de seu primeiro dia, diz:

Fiquei muito nervosa porque nunca entendia o que eles falavam. Um falava inglês muito bem e acabou se comunicando comigo em inglês. Que coisa embaraçosa! Por fim, eles descobriram que na feira a maioria fala inglês e me deixaram fora da feira, pois a fila para fazer meu crachá era muito grande. Disseram-me: “Ligue para o Zhou [agente de intérpretes] resolver seu registro e crachá”. Mas o Zhou também estava super preocupado e não tinha tempo para tratar disso. Fiquei muito frustrada fora do complexo da feira até a secretária do Zhou me encontrar e mandar que eu voltasse para casa. Nunca me esquecerei das palavras dela: “Se você fosse suficientemente profissional e competente, eles esperariam na fila por você”. Não posso negar que é verdade. Se eu não entendia o que meus clientes diziam, como poderia convencê-los. É preciso praticar com intensidade minha audição! Disse para mim mesma que tudo daria certo. (Song)

Porém, o que se mostrou conflitante e possivelmente desestimulador, tornou-se um elemento motivador para Song preparar-se para uma nova oportunidade. Na mesma semana, Song teve a oportunidade de acompanhar um outro cliente. Para Song, tudo ocorreu melhor do que na primeira experiência, pois, segundo a aprendente, “o sotaque dele era fácil de entender” e pela “personalidade amistosa, alegre e compreensiva dos brasileiros”. Song, ao fim da FC, concluiu positivamente sua experiência:

Embora fosse cansativo o trabalho de acompanhamento, passei com satisfação [...] A lagarta está crescendo para um dia ser uma bonita borboleta. Essa feira ampliou minha visão e fortaleceu minhas qualidades psicológicas [...] fez com que depois da feira eu ficasse fanática pelo português, pelo Brasil. Com muito esforço,acredito que oferecerei melhor serviço de tradução na próxima vez! (Song)

Assim como observado no relato de Song, Li encontrou em uma experiência aparentemente negativa, uma força motivadora para seus estudos.

lamento que antes não me esforçava mais para estudar português e inglês; ainda lembro da vergonha de receber o dinheiro porque achei que não fiz um bom trabalho; ainda lembro que saí tão derrotada quando não consegui traduzir e eles começaram a falar em inglês. Mesmo que isso me fizesse sofrer bastante, ainda sou profundamente grata a essa experiência,porque ela me deixou saber das minhas desvantagens e estimulou-me a estudar com mais força. (Li)

Por fim, na seguinte narrativa, ao perceber-se falando português, vemos que a experiência na FCajudouMeng a ver-se adentrandoum novo mundo e, com isso,deuà aprendente novas percepções sobre si mesma e sobre elementos que sua experiência prática mostrou serem fundamentais para aprender com mais eficácia uma LE.

Naquele momento, achei de repente que estava crescida, capaz de trabalhar sozinha e de falar de temas do mundo adulto sem sentimento de tédio. Nesta altura soube que para estudar uma língua estrangeira não é necessário somente ter conhecimentos profissionais, mas também saber notícias de política, economia, cultura etc para ampliar meus conhecimentos. (Meng)

Como vemos, a experiência na FC trouxe a Meng uma nova percepção sobre o que é e como estudar um língua estrangeira, contribuíndo positivamente na sua motivação. Mas a experiência foi além disso, ela trouxe uma nova consciência para a aprendente perceber-se amadurecida, curiosamente, por intermédio da língua-alvo.

Discussão e Considerações Finais

Em algumas situações, a proximidade do pesquisador com os informantes pode acabar gerando inibições ou falsas interpretações. Porém, o fato de acompanhar os aprendentes durante a graduação foi um fator essencial para a análise das narrativas. Tendo acompanhado a turma desde seu primeiro ano e lecionando para eles no mínimo 2 disciplinas por semestre, foi notada umagrande diferença sobre a postura e resposabilidadedos aprendentes na condução de seus estudos após as práticas na FC.

A diferença na postura não foi sentida somente a nível pessoal, mas também na turma. O sucesso ou fracasso na experiência na FC serviu como um exemplo coletivo e a motivação que inicialmente era pessoal para alguns passou a ser uma motivação também coletiva. Sem dúvida, a possibilidade de remuneração foi um forte fator motivacional, mas antes disso a possibilidade de um novo mundo se abrindo foi um dos grandes elementos motivadores.

A despeito de, por vezes, a condição de trabalharem como intérpretes sem ter o domínio suficiente da LP ter causado ansiedade e em alguns casos ser embaraçosa, os alunos demonstraram saírem motivados e com uma atitude bastante positiva em relação à continuidade dos estudos em LP. Como vimos, para algumas aprendentes, a experiência teve momentos embaraçosos, frustrantes e de vergonha, mas mesmo assim essas rupturas nas expectativas que tinham sobre seus desempenhos na LA não foram capazes de abalá-las ao ponto de desmotivarem o aprendizado da LA. Na verdade, estas rupturas foram essenciais para destabilizá-las e provocar uma reflexão sobre o que é, para que e como aprender melhor uma língua.

Cenário idealizado

Figura 3: Cenários para a aquisição no contexto de ensino formal do PLE

Na figura 3, parece-nos, inicialmente, que o cenário idealizado seria o ambiente propício para a aquisição, mas se trata de um cenário hipotético e utópico, onde não haveria rupturas, ou seja, longínquo da nossa realidade e experiência como seres sociais. Já o cenário com rupturas está mais ligado à vida prática do aprendente, na qual as rupturas têm um papel vital, pois são capazes de destabilizar o aprendente e tirá-lo da sua comodidade, fazendo-o repensar o seu agir como o protagonista na sua aprendizagem/aquisição de LE. As rupturas fazem os aprendentes questionarem seus objetivos, crenças, motivações, e, por isso, podem provocar mudanças nas ações e estratégias de aprendizagem. É importante destacar, porém, que se essas rupturas forem demasiadas, elas podem ter efeito contrário e quebrar o ciclo, desmotivando o aprendente e diminuindo suas possibilidades de aquisição.

As possibilidades que o tema exposto neste artigo pode levantar são muitas e abrem caminho para pesquisas mais apronfudadas sobre o impacto das práticas reais de comunicação em LA no ensino/aprendizagem de PLE na China. Após a análise de algumas narrativas, e segundo a experiência de ter acompanhado este grupo durante os quatro anos da graduação, opinamos que o maior contributo que experiência na FC trouxe aos aprendentes – além de ter agido positivamente na motivação – foi a percepção da importância da adoção de uma atitude ativa e responsável em relação à própria aprendizagem/aquisição da LP. Neste aspecto, usamos as palavras de Silva (2007:259) ao comentar sobre a consciência a respeito das variáveis subjacentes no processo de ensino/aprendizagem de LE:

a consciência a respeito dasvariáveis subjacentes no processo ensino/aprendizagem deLE por parte do aprendiz pode ajudá-lo no estabelecimentode objetivos mais realistas, além de permitir melhorcompreensão de suas frustrações e dificuldades, permitindoaos professores a elaboração de um plano de ação maisefetivo numa parceria de maior reflexão e colaboração entrealunos e professor, com o propósito comum de aprender eensinar a língua-alvo.

Em resumo, a experiência na FC foi determinante para criar na turma uma consciência para a adoção de atitudes pró-ativas em relação ao próprio aprendizado e estratégias de aprendizagem mais eficientes e realistas – por conseguinte, motivadoras –, gerando uma maior confiança, co-participação e compromisso entre alunos e professores para a criação de planos mais específicos e efetivos para o ensino/aprendizagem da língua-alvo.

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[1]
A pesquisa foca-se no contexto cantonês e alguns aspectos do ensino de PLE na China Continental, portanto não serão consideradas as graduações em LP ofertadas em Macau (RAEM).

[2] Em português, Guangzhou, capital da província de Guangdong, também é conhecida como Cantão e a província de Guangdong como província de Cantão.

[3]. <http://www.cantonfair.org.cn/en/index.asp>O administrador da FC não divulga o número oficial de intérpretes ou o número de participantes por nacionalidade.

[4]Texto original: “There exists not only the awesome task of mastering the grammatical system of the language, but also the job of learning how to utilize this system appropriately and effectively when actually communicating in real-life situations.”

[5]Para este trabalho, o termomotivação no singular refere-se tanto a diferença individual (ID) motivação quanto ao conjunto de motivações envolvidas no processo de aquisiçao/aprendizagem de LE do aprendente. Portanto, motivação e motivações são termos intercambiáveis neste artigo.

[6]ConferirDörnyei (2005, 2006). Sobre ideal self conferir Higgins(1998).

[7]Para Dörnyei (2008, 3) “Ideal L2 Self[…] concerns the L2-specifc facet of one’s ideal self […]Ought-to L2 Self: […] the attributes that one believes one ought to posses to avoid possible negative outcomes, and which therefore may bear little resemblance to the person’s own desires or wishes.L2 Learning Experience[…] concerns situation-specific motives related to the immediate learning environment and experience” (grifos nossos).

[8]Sobre a relação entre crenças e motivação, conferir Richards & Lockhart (1994)e Pagoto de Souza (2009).

[9]Texto original: “particularly appropriate for the individual learner, in contrast to general learning activities which a student may find less helpful”.

[10]Texto original: “influenced directly by learners’ cognitions and their explicit beliefs about how best to learn. In particular, learners’ actions are governed by self-efficacy beliefs as, quite naturally, they opt for an approach they feel comfortable with and able to implement, and avoid actions that they consider exceed their ability to perform.”

 

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