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A Potencialidade da Promoção da Aprendizagem Autónoma da Língua Portuguesa para os Aprendentes Chineses Universitários Imprimir E-mail
Escrito por Liu Quan - Universidade de Estudos Estrangeiros de Tianjin   

Resumo

Desde o início do século XXI, os cursos de português tornam-se cada vez mais divulgados e conhecidos na China. À medida que se desenvolve a reforma nacional do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras que defende a autonomia dos aprendentes, o ensino-aprendizagem do português tem sido alvo de muitos estudos. Nesse contexto, optámos por uma investigação, envolvendo um público-aprendente chinês universitário que está a frequentar o curso de português na Universidade de Estudos Estrangeiros de Tianjin, com o objetivo de demonstrar a potencialidade da promoção da aprendizagem autónoma da língua portuguesa para os aprendentes chineses universitários, partindo das crenças deles sobre a aprendizagem de língua portuguesa, que desempenham um papel muito importante no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Crenças dos aprendentes, Aprendizagem do Português,Autonomia,Público-aprendente chinês.

Abstract

Since the beginning of the 21th Century, Portuguese language courses have become increasingly publicized and well-known in China. As the national reform of teaching and learning of foreign languages was implemented, which advocates autonomous learning, the teaching and learning of Portuguese has been the subject of many studies.The current study is conducted within a group of Chinese students who are attending the course of Portuguese at Tianjin Foreign Studies University. This research is based on the students’ believes about Portuguese learning, which play an important role in the teaching and learning of foreign languages, to demonstrate the potential of promoting learner autonomy for Chinese university learners.

Keywords: Learners’ beliefs, Portuguese learning, Autonomy, Chinese learners.

 

Introdução

Durante a década de 50 e a década de 70 do século passado cresceu um movimento educativo na sociedade ocidental, cujos pioneiros são filósofos educacionais americanos, sobretudo, Carl Rogers, que salientou a importância do estudo para aprender e adaptar um mundo em mudança e Ivan Iich, que criticou o sistema educativo formal naquela época porque os professores naquele período estavam a “ensinar a necessidade de se ensinar” (teaching the need to be taught, SHEERIN, 1991:150).

Sob esta influência, a perspetiva sobre a educação de adultos mudou durante a década de 70 do século passado. Usando estilos de aprendizagem centrados no aprendente, a educação de adultos passou a ter como objetivo a igualdade de oportunidades, autonomia responsável, satisfação pessoal e democratização da educação. Foi a partir dessas ideias que se desenvolveu a noção de autonomia como uma capacidade de assumir responsabilidades para os próprios assuntos num contexto mais amplo de responsabilidade.

Nos últimos anos, a autonomia dos aprendentes tem sido um dos temas amplamente discutidos, enfatizando-se a importância de se projetar cada vez mais, no sistema educativo, o seu desenvolvimento.

Na China, desde o ano de 2004, a aprendizagem autónoma tem sido um tema sob discussão acalorada com a publicação dos Requisitos do Currículo Universitário do Inglês (College English Curriculum Requirements) que promove a reforma de transformar o modelo de ensino centrado no professor para o modelo centrado no aprendente e salienta que “um indicador importante de reforma do modelo de ensino com sucesso é o desenvolvimento de modo individualizado de aprendizagem e a capacidade da aprendizagem autónoma dos aprendentes”. (Departamento do ensino superior do Ministério da Educação da República Popular da China, 2004: 33)

A autonomia dos aprendentes, ou seja, o conceito e a prática da aprendizagem autónoma vai ser uma das áreas mais desenvolvidas não só no ensino do inglês, mas também de outras línguas estrangeiras na China nos próximos anos, incluindo, certamente, a língua portuguesa.

Na China continental, o primeiro curso de língua e cultura portuguesas foi iniciado na Universidade de Comunicações da China em 1960. Durante os 40 anos seguintes, o ensino de português desenvolveu-se pouco devido a várias razões:por exemplo, poucos intercâmbios entre a China e os países lusófonos, falta de recursos didáticos, pouca procura no mercado de emprego, etc. Até ao fim de 2000, foram criados cursos de português somente em 3 universidades. Todavia, desde o início do século XXI, e à medida que se desenvolve o intercâmbio político, económico e cultural entre a China e os países lusófonos, os cursos de português tornam-se cada vez mais divulgados e conhecidos. Até ao fim de 2012, já foram criados cursos de português em 28 universidades chinesas, não só nas grandes cidades como Pequim, Xangai, Cantão, Tianjin, mas também em cidades mais pequenas como Ha’erbin, Chongqing, Changchun... Mais e mais alunos universitários escolhem estudar a língua portuguesa. Por isso, é significativo analisar o modo como esse públicoaprendente se relaciona com a língua portuguesa e com o próprio processo de aprendizagem num contexto duma reforma do modelo de ensino.

Muitas investigações sobre crenças dos aprendentes de língua estrangeira têm sido realizadas em muitos países. Segundo Grosso (1999: 128), o tipo de dificuldades que o falante nativo de língua materna chinesa tinha em relação à aprendizagem da língua portuguesa é referido ao longo pelos ensinantes de português, não só as dificuldades, mas também as atitudes e representações culturais começaram a ser mencionadas e descritas de forma sistemática no contexto da renovação metodológica do português em diversos trabalhos de autores portugueses. Todavia, na China continental, a investigação sobre a língua portuguesa nesta área ainda é uma terra virgem.

Tendo a reforma do modelo de ensino em conta, o presente trabalho pretende investigar a realidade e a potencialidade da introdução e do desenvolvimento da aprendizagem autónoma para os aprendentes chineses no ensino superior, partindo das suas crenças sobre a aprendizagem do português, para discutir a potencialidade da promoção da aprendizagem autónoma num contexto cultural chinês.

Autonomia da aprendizagem em LE

O conceito de autonomia no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira (LE) tem sido um tema bastante discutido entre muitos estudiosos nesta área.
Holec (1979),pioneiro da conceptualização da autonomia no contexto de ensino-aprendizagem duma língua estrangeira,privilegia o significado psicológicoao definir autonomia como “a capacidade de se responsabilizar pela própria aprendizagem” (1981: 3)[1], que abrange os seguintes aspectos: determinar os objetivos; definir conteúdos e progressões; selecionar métodos e técnicas para serem usadas; monitoraro processo de aquisição e avaliar o que foi adquirido (1981: 4).

Paiva (2005:135) argumenta que:

definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente, porque há poucos contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser autônomos.  Os aprendentes, raramente, estão totalmente livres de interferência de fatores externos que funcionam como obstáculos para a desejada autonomia.

Autonomia pode ser compreendida, também, de acordo com Little (1991:21), como “capacidade de autodireção no planejamento, monitoramento e avaliação de atividades de aprendizagem”. Consideramos esses fatores relevantes, pois já endossam a ideia de centralizar a atitude dos aprendentes como fator primordial para o processo de autonomia na aprendizagem.

Dickinson (1987: 3) é mais contundente ao definir o termo como “responsabilidade total pela tomada e implementação de todas as decisões a respeito da própria aprendizagem”. Entretanto, dificilmente um aprendente terá o direito de escolher objetivos, conteúdos, métodos, pois a estrutura de poder escolar não dá margem para ações autónomas. No entanto, os aprendentes podem ter iniciativas paralelas ao contexto escolar formal.

A aprendizagem autónoma tem sido um dos temas mais ativos na área da linguística aplicada nos últimos anos por todo o mundo. A literatura da linguística aplicada testemunha interesses nesta questão, com numerosos livros e teses sobre a aprendizagem autónoma publicados nos últimos trinta anos. Muitos professores de LE também estão convencidos da importância de introduzir princípios da aprendizagem autónoma para as suas práticas didáticas.

Crenças dos aprendentes sobre a aprendizagem autónoma

As crenças dos aprendentes têm uma influência profunda nos seus comportamentos. Muitos estudos (Bizarro 2007, Coterall 1995, Dickinson 1995, Littlewood 1999) mostram que as crenças desempenham um papel muito importante na aprendizagem das línguas, em termos de acessos, estratégias, experiências e obtenções de conhecimentos novos.

Nas aulas de LE, muitos professores encontraram os conhecimentos e as crenças em ação.Por exemplo, quando alguns aprendentes referem a idade ouo sexo como as dificuldades que eles encontram na aprendizagem das línguas, eles estão a explicar problemas relacionados com conhecimentos ou crenças da aprendizagem de LE.

No processo da aprendizagem de LE, crenças favoráveis e positivas ajudam a resolver problemas e assim, manter a motivação. Muitos aprendentes com sucesso desenvolvem crenças notáveis sobre os processos da aprendizagem de LE, capacidades próprias e o uso das estratégias da aprendizagem, o que facilita a  própria aprendizagem.

Por outro lado, crenças negativas podem resultar em motivação diminuída ou desmotivação, frustração, ansiedade e implantação de estratégias menos efetivas. Podemos imaginar que uma crença dum aprendente na produção em LE vai impedir o processo da aprendizagem. Essa crença pode impedir o aprendente de participar nas atividades focalizadas em fluência, e também pode criar a vontade de todos os erros terem de ser corrigidos pelo professor.

Mais objetivamente, os aprendentes de LE têmcrenças próprias sobre a natureza da linguagem em estudo (dificuldades, aquisição da LE, ou a existência da facilidade em aprender uma língua estrangeira). Além disso, eles também têm a vontade de saber mais sobre as metodologias do ensino. A identificação dessas crenças e a reflexão sobre osseus potenciais impactos no processo de ensino-aprendizagem de línguas em geral, bem como em outras áreas mais específicas tal como necessidades dos aprendentes e estratégias usadas, podem orientar não só a aprendizagem, mas também o ensino.

Para os aprendentes chineses, o conceito da autonomia dos aprendentes marca uma rutura impressionante com a tradição educativa chinesa, onde os aprendentes estão sentados no próprio lugar a seguir as instruções do professor, tentando registar todas as palavras do professor nas aulas e memorizar todos os detalhes no livro didático e no estudo dos apontamentos depois das aulas. Tendo tido esta experiência por mais de 10 anos, é bem possível que os aprendentes chineses universitários já estejam habituados a esse modelo didático. Por isso, eles poderão ter dificuldades quando encaram o novo conceito da aprendizagem autónoma.

Nascido na tradição cultural ocidental, o termo autonomia, é considerado, às vezes, um conceito ocidental incompatível com outros contextos que têm tradições educativas diferentes, por exemplo, o contexto chinês.

Jones (1995:228) indica que “fazer da autonomia um alvo educativo sem diluições em muitos países entre o Marrocos e o Japão, nos quais, tradicionalmente, ela não tem lugar, é ser culpado de, no mínimo, insensibilidade cultural”.[2]Além disso, o autor também salienta que os métodos usados para promover a autonomia também são estranhos para tradições pedagógicas não-ocidentais.

No entanto, há outras opiniões contrárias. Por exemplo, Littlewood (1999) enfatiza que a opinião da incompatibilidade cultural de autonomia é infundada, e os investigadores precisam de combinar aspetos diferentes de autonomia com as caraterísticas e as demandas dos aprendentes em contextos específicos.

Hoje em dia, mais e mais exemplos com sucesso de promover a autonomia na aprendizagem em culturas não-ocidentais (MCCLURE, 2001:143) confirmam que este conceito não é um termo exclusivamente ocidental, e se pode promover em contextos culturais diferentes. Todavia, o grau de autonomia que as pessoas querem promover e as maneiras para implementar a autonomia serão sensíveis às tradições culturais locais.

Como explicadoanteriormente, caso se queira promover a autonomia dos aprendentes, é fundamental observar como os aprendentes compreendem o termo e quaiscrenças eles trazem no desenvolvimento da sua autonomia. Ao observar os aprendentes, é necessário respeitar as suas caraterísticas culturais.

De fato, a autonomia na aprendizagem não é um conceito novo para a cultura chinesa tradicional, e algumas ideias principais sobre a autonomia na aprendizagem também fazem eco com alguns provérbios chineses, por exemplo, o desenvolvimento da aprendizagem contínua: “nunca se é demasiado velho para aprender”, a importância da formação dos aprendentes: “oferecer-se um peixe a uma pessoa, pode alimentá-la por um dia; se a ensinar a pescar, pode alimentá-la toda a vida”.

Todavia, é possível que os aprendentes chineses sintam insatisfação com ou até resistência a esta nova metodologia na sala de aula, porque isso é incoerente com as crenças preconcebidas sobre a aprendizagem de língua, sobre os papéis adequados do professor e do aprendente. Na história da China, a recusa ao exterior é uma marca importante. No entanto, apesar de a imagem de um povo fechado ao exterior ser ainda uma imagem presente, ela encontra-se, atualmente, num processo de mudança acentuado (GROSSO, 1999:135).

Na aprendizagem de LE, os aprendentes chineses também mudam e utilizam pensamentos e metodologias estrangeiras para obter mais sucesso na aprendizagem. Por isso, o reforço da adoção desta inovação dentro do sistema educativo chinês é um processo prolongado e complicado. Como Sakui e Gais (1999:487) escrevem, “os indivíduos têm que primeiramenteterem contato com uma inovação, e depois oferecer-lhes tempo suficiente e oportunidade para entender e interiorizar a mudança proposta”.[3]

Com estas explicações, discute-se a compatibilidade de autonomia com a cultura tradicional chinesa. Podemos acreditar que o público aprendente chinês também possui condições para se tornar autónomo, todavia, eles já estão psicologicamente prontos para a aprendizagem autónoma? Será fácil eles aceitarem o novo modelo da aprendizagem? Com o objetivo de responder essas perguntas, realizou-se a investigação seguinte que utiliza entrevistas semi-estruturadas para verificar as crenças sobre a aprendizagem de português.

Os participantes contactadospara esta investigação foram 50 aprendentes da Universidade de Estudos Internacionais de Tianjin que estão a frequentar o Curso de Português. Para esses aprendentes, autonomia já não é um termo totalmente desconhecido. Na universidade, eles interagem com professores que lhes trazem ideias pedagógicas ocidentais. Todavia, crescendo no sistema educativo chinês por mais de dez anos, eles também têm crenças comcaraterísticas influenciadas pelo contexto cultural chinês.

A investigação dirige-se a três temas: a motivação, a dificuldade da aprendizagem do português,e a natureza da aprendizagem do português.

a. Motivação

Em termos gerais, a motivação refere-se ao esforço que os aprendentes evidenciamna aprendizagem de LE como um resultado de necessidades ou de desejos para aprender. As respostas dessas questõesmostram que a maioria dos participantes(90%) consideram que uma boa oportunidade de empregos é a razão mais importante para eles estudarem português, indicando o seu reconhecimento sobre o valor prático e funcional de estudar esta língua, o interesse na cultura dos países lusófonos, com uma classificação de 60%, é a segunda razão mais importante para estudar português.A maioria deles (95%) não têm vontade de pedir a nacionalidade portuguesa através da aprendizagem do português.Todas as respostas às questões sobre a motivação evidenciam que os aprendentes universitários têm um entendimento claro do valor prático e funcional da aprendizagem de português. Por isso, podemos afirmar que a motivação está presente. Contudo, na entrevista, quase a metade dos participantes mostraram motivação limitada: eles admitiram que um bom emprego é a única razão para estudarem português e eles não tinham nenhum interesse em conhecer mais o desenvolvimento político, econômico, educacional, científico ou ténicos dos países lusófonos. Por isso, eles ainda não estão motivados suficientemente, o que pode ser um obstáculo para a promoção da autonomia dos aprendentes.

b. Dificuldade da aprendizagem do português

Mais ou menos a metade dos participantes considera que o português é um pouco difícil. Quase um quinto deles pensa que o português é difícil enquanto ninguém pensa que é fácil aprender português. Mais ou menos um terço dos participantes acredita que eles conseguem aprender português em um ou dois anos se gastarem duas horas por dia a estudar, no entanto, 51% deles acham que vai levar três ou quatro anos para aprenderem português se eles gastarem duas horas por dia a estudar; os restantes 8% escolhem um período de mais de cinco anos e 4% deles escolhem menos de um ano, e 2% deles escolhem que o português é uma língua impossível de aprender.Na entrevista, alguns participantes disseram que eles já estavam desencorajados pela realidade da sua aprendizagem: depois de estudarem português por mais de dois anos, eles ainda não estão aptos a se comunicarem fluentemente em português. Todas as respostas e explicações sobre a dificuldade da aprendizagem do português mostram que o português não é uma língua fácil para os aprendentes chineses universitários, o que pode causar a falta de confiança ou a perda do interesse no processo da aprendizagem.

c. Natureza da aprendizagem do português

As questões nesta parte incluem abordagens relacionadas à natureza do processo da aprendizagem de LE, que fazem avaliações aos conceitos sobre as tarefas da aprendizagem dos aprendentes. As respostas mostram que a maioria dos participantes (85%) consideram que são eles próprios que devem ser responsáveis pela aprendizagem de português, o que mostra uma atitude positiva à aprendizagem autónoma,por exemplo, alguns participantes utilizaram“o dono”para definir o papel deles no processo da aprendizagem.

No processo da aprendizagem, o vocabulário é considerado a parte mais importante pelos participantes, seguido por compreensão cultural. A tradução e regras gramaticais recebem menos apoios positivos. Por um lado, eles já têm estudado inúmeras regras gramaticais na escola secundária e quase todos eles têm uma base excelente das regras gramaticais do inglês, que têm muitas semelhanças com as do português, o que ajuda bastante na aprendizagem. Por outro lado, muitos aprendentes acreditam que a fluência é bem mais importante do que a precisão na aprendizagem do português, sobretudo na expressão oral, por exemplo, um participante disse que uma pessoa consegue comunicar em português sem conhecimentos das regras gramaticais do português.

Ao contrário deste tipo de “falta de interesse” das regras gramaticais, a aprendizagem do vocabulário recebe mais apoios nesta classificação. Quase todos os participantes consideram o vocabulário a maior dificuldade na aprendizagem do português porque eles sempre se esquecem facilmente das palavras que têm memorizado. A maioria dos aprendentes acredita que o vocabulário é a base para executar todas as tarefas na aprendizagem, por exemplo, as tarefas para ouvir, falar, ler, escrever e traduzir. Além disso, o ensino de LE na China tem uma tradição que se focaliza em “pontos gramaticais”, principalmente explicações do emprego de palavras, o que resulta numa apreensão crucial do vocabulário dos aprendentes.

Relativamente à tradução, as respostas indicam que, embora mais da metade dos participantes não concordem que a aprendizagem de português é principalmente um processo de tradução de chinês-português e português-chinês, quase a metade deles ainda escolhem e aprovam a declaração, o que mostra uma opinião restritiva sobre a aprendizagem do português.

As respostas indicam que o aspeto da compreensão cultural também recebe uma grande proporção na classificação. Contudo, nas entrevistas, observamos um fenómeno interessante: muitos participantes dizem que eles sabem que a cultura é um aspeto muito importante na aprendizagem de português porque os professores lhes disseram ou porque se destaca a importância da compreensão cultural em alguns livros ou algumas revistas que eles têm lido. De fato, eles não entendem muito sobre a importância deste conceito para a aprendizagem do português, ou seja, “eles ouvem cantar o galo, mas não sabem onde está”. Este conhecimento superficial sobre o conceito de cultura, também indica uma área potencial para as intervenções do professor.

As respostas ainda mostram que eles não estão confiantes para falar português com outras pessoas. Nas entrevistas, os participantes explicam que eles sentem-se tímidos e preocupados quando falam português porque muitas vezes não conseguem encontrar as palavras corretas para expressar as ideias próprias, ou porque eles têm medo de cometer erros e serem ridicularizados por outras pessoas.Estas respostas indicam uma certa falta de autoconfiança dos aprendentes.

Em resumo, os aprendentes participantes têm crenças positivas e negativas sobre a a aprendizagem do português e também crenças sobre os objetivos da aprendizagem e sobre si mesmos.

Considerações finais

Várias considerações podem ser tiradas da análise no capítulo prévio sobre a disposição deste grupo de aprendentes chineses universitários.

Primeiro, os aprendentes possuem crenças positivas sobre a a aprendizagem do português. Por exemplo, a maioria dos participantes estão confiantes que eles vão  conseguir aprender português. Além disso, eles consideram que eles próprios devem ser responsáveis pela aprendizagem do português, o que mostra a aceitação do conceito da aprendizagem autónoma deles.

Segundo, os aprendentes têm crenças limitadas, por exemplo, as respostas às questões sobre a motivação mostram que eles consideram a aprendizagem de português prático e funcional sem estarem suficientemente motivados e também crenças contraditórias: a confiança em aprender português e a incerteza de como encontrar um modo efetivo para a aprendizagem, alémda timidez para falar a língua.

Terceiro, os aprendentes não entendem o que eles devem fazer no processo de aprendizagem como aprendentes de LE, da aprendizagem de LE. O presente trabalho encontrou uma proporção considerável do público participante que tem conhecimentos limitados sobre a aprendizagem de LE–eles não têm ideias ativas e só recebem instruções do professor na sala de aulas, quase nunca refletem no progresso da sua aprendizagem e sentem-se totalmente perdidos sobre conceitos como “cultura” ou “estratégia de aprendizagem”. Aliás, muitos problemas identificados nos capítulos anteriores – as crenças restringidas e contraditórias – é um resultado da sua inconsciência sobre o processo da aprendizagem de LE.

Como melhorar o sucesso da aprendizagem para todos os aprendentes hoje em dia? Eis uma das questões cruciais do ensino moderno, não só para o ensino de LE, mas também para outros domínios académicos. A investigação no presente trabalho mostra que este grupo de aprendentes chineses universitários desenvolve crenças positivas e negativas sobre a aprendizagem do português. O reconhecimento geral deles de que os aprendentes são responsáveis pela própria aprendizagem pode estimular os proponentes da autonomia.

No entanto, convém observar que as considerações, neste trabalho, não é o resultado final para que o aprendente possa tornar-se autónomo, mas sim, registar o quanto, e como buscam, autonomamente, alcançar a sua meta na aprendizagem do português, além do como se posicionam e compreendem a aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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  • 教育部高教司,《大学英语课程教学要求》,上海外语教育出版社, 2004 (Departamento do ensino superior do Ministério da Educação, 2004, Requisitos do Currículo Universitário de Inglês, Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press,2004)


[1]
the ability to take charge of one’s own learning

[2]In many countries between Morocco and Japan, to make autonomy an undiluted educational objective where it has no traditional place is to be guilty at least of cultural insensitivity (Jones, 1999:72).

[3]Individuals must first become aware of an innovation, then be given sufficient time and opportunity to understand, become comfortable with, and finally internalize the proposed change.

 

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