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Recursos Digitais para o Ensino de Português na China Imprimir E-mail
Escrito por Cristina Água-Mel - University of International Business and Economics (Pequim)   

Resumo:

Desde o primeiro programa de sofware destinado à aprendizagem das línguas estrangeiras que o número de recursos disponíveis não tem parado de crescer. A facilidade de acesso e gratuitidade destas tecnologias torna a sua adopção inevitável, senão mesmo imprescindível. No entanto, o entusiasmo inicial deu lugar a uma certa desilusão resultante de promessas não cumpridas. O presente artigo pretende refletir sobre a implementação das Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino da língua portuguesa em contextos como a China Interior onde a falta de materiais e de um ambiente linguístico propício ao uso da língua são absolutamente gritantes.

Palavras-chave: aprendente chinês, recurso didáticos, TICs

Abstract:

Since the first software developed to support language learning, the number of available resources has grown exponentially. Easy access at almost zero-cost reinforces the need to adopt these new technologies in the classroom. However, the inicial enthusiasm has given way to desilusion caused by broken promisses. This article analyses the implementation of Information and Comunication Tecnhologies in a Portuguese language teching environment such as China where suitable materials are in high demand.

Keywords:Chinese learner, learning resources, ICTs

 

Introdução

O potencial que os computadores pessoais e a world wide web oferecem ao ensino de línguas estrangeiras abriu caminho para o desenvolvimento de CDs, CD-ROMs, programas de software, e mais recentemente para a criação de websites de ensino de línguas ou para o aperfeiçoamento de determinadas áreas de especialização — surgiram os podcasts (em áudio e/ou vídeo) e os portais de intercâmbio linguístico, muitos deles de acesso gratuíto. Quase todos os dias há um recurso novo, pronto a estrear e a diversidade de opções (portais interativos, podcasts, vídeos, pdfs para descarregar, jogos didáticos) dificultaram a seleção e a triagem dos melhores recursos disponíveis. Neste mar agitado, professores e aprendentes navegam à deriva e o entusiamo inicial rapidamente dá facilmente lugar à frustração e desilusão.É igualmente frequentse considerando e o fascínio com as novas tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) se diluir por falta de interatividade.

Considerando que não é possível abrandar o passo, acreditamos que o caminho a seguir passa por compreender cabalmente a articulação entre o potencial que as TICs oferecem ao processo de ensino-aprendizagem e as exigências daqueles que são os seus mais diretos construtores e usuários: os professores e alunos. É isso que tentaremos fazer ao longo do texto tendo como pano de fundo o ensino da língua portuguesa na China, onde os recursos didáticos existentes para aprendentes chineses são limitados.

A educação “está a viver o seu momento internet” ou pelo menos é assim que pensa Karen Cator, a diretora da organização norte-americana Digital Promiseque reune educadores, empresários, investigadores e outros pioneiros da reflexão (leading thinkers) e que tem como objetivo melhorar todos os níveis de ensino e capacitar os cidadãos norte-americanos para competir na economia global. Segundo Cator (2013), mais de seis milhões de pessoas visionam mensalmente os vídeos produzidos pela Khan Academy[1]disponíveis no YouTube, mais de 80 milhões de pessoas de todo o mundo acederam aos cursos onlinepromovidos pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) e, desde o início de 2013, que foram realizados mais de mil milhões de descarregamentos (downloads) a partir doiTunes U, 60% dos quais feitos por utilizadores não residentes nos Estados Unidos da América. A disponibilização de cursos onlinepopularizou-se de tal forma que na lista das dez companhias do setor da educação mais inovadoras,[2]publicada a 11 de fevereiro de 2013, encontramos em primeiro lugar a Coursera, uma empresa de tecnologia educacional fundada por Andrew Ng e Daphne Koller da Universidade de Standford que, em parceria com 33 universidades, disponibiliza 206 cursos online,e em segundo lugar a EdX, um projecto da Universidade de Harvard e do MIT que pretende disponibilizar online,de forma gratuita, os cursos dados nestas prestigiadas instituições de ensino superior norte-americanas. Esta revolução educativa chegou inclusivamente ao ensino das línguas estrangeiras com sites como o Duolingo, onde é possível aprender alemão, espanhol, francês, inglês, italiano e português em troca de pequenas traduções de conteúdos existentes online.

Desde a década de 60 do século passado, que a tecnologia informática está ao serviço do ensino de línguas estrangeiras. Nas últimas duas décadas, a generalização do uso dos computadores portáteis e dos smartphonesmodificou a forma como acedemos à informação e, consequentemente, às maneiras como aprendemos. O ensino já não decorre apenas dentro das quatro paredes de uma sala de aula e a interatividade de um CD-ROM ou de um programa de softwarepara ensinar, por exemplo vocabulário ou a pronúncia de uma língua estrangeira, foi ultrapassada pelas tecnologias da informação e comunicação (TICs) que estão, em muitos casos gratuitamente, disponíveis na world wide web. As TICs têm vindo a influenciar diretamente os recursos disponíveis para o ensino desde a Aprendizagem de Línguas Assistida por Computador, até à Comunicação Mediada por Computador ou o Ensino de Línguas via Internet (CALL/ICAL, CMC, e NBLT, nas siglas inglesas).

A generalização e a ubiquidade das TICs não implica, no entanto, que professores e alunos tenham abraçado sem reticências o seu uso dentro e fora da sala de aula. Os professores, que Prensky (2001) acusou de serem incapazes de acompanhar as novas tecnologias de informação e apelidou de “imigrantes digitais” foram, durante muitos anos, os grandes detratores do uso das TICs no ensino. Possivelmente porque quando comparados com os “nativos-digitais,” aprenderam tarde a usar um computador, mas sobretudo porque, enquanto aprendentes, nunca estiveram expostos a estas novas metodologias e as instituições onde lecionavam não lhes proporcionavam o apoio técnico e o tempo que necessitavam para as desenvolver e aplicar cabalmente. Amaral & Meurers (2011:2) mencionam ainda um importante argumento contra o uso das TICs defendido pelos professores: se considerarmos indesejável que comunicar oralmente com alguém implica negociar significados, compreender comportamentos sociais e observar diferentes linguagens corporais, então o ensino de uma língua exige que os aprendentes sejam expostos a situações que reproduzam essas interações.

No ínicio da segunda década do século XXI, é ainda comum os professores usarem o computador apenas como um processador de texto para preparar um handout ou realizar um teste; uma folha de cálculo só para calcular a média final do aprendente; um Power Point Presentation(PPT) exclusivamente para “embelezar” a sua lição e distribuir aos alunos no final desta; e a internet para encontrar fontes, textos ou soluções para as questões levantadas pelos alunos. Em 1996, Furstenberg (1997:23) acusava os professores de usarem as novas tecnologias disponíveis (computadores, CDs, CD-ROMs, ou a internet) à “maneira antiga,” apenas para “ilustrar um determinado argumento ou apresentar um excerto de um texto ou de um filme,” perpetuando dessa forma os métodos tradicionais de ensino: apresentação, ilustração e comentário.” Pressionados para adoptar as TICs, os “professores-imigrantes” passaram a incorporá-las nas suas aulas sem terem a preparação adequada para desenvolver as plataformas necessárias ou refletirem sobre a interação entre as metodologias mais tradicionais e as mais modernas. De acordo com Egbert, Paulus & Nakamichi (2002:111), os professores estão a encaixar as novas tecnologias nas suas metodologias de ensino, em vez de as usarem para transformaras suas práticas didáticas.

Enquanto na sala de aula a incorporação das tecnologias se fazia lenta e dificilmente, fora dela os níveis de interconetividade digital aumentavam rapida e exponencialmente. Os jovens “nativos-digitiais” operam claramente a uma velocidade diferente dos seus professores. Velocidade essa que Berk, Professor Emérito na Universidade Johns Hopkins, compara a “tiques nervosos” (2009:6) e que resulta dos milhares de horas que a “geração internet” passou em frente de um jogo de computador ou consola a realizar múltiplas tarefas em simultâneo (multitasking)com um tempo de reação muito curto, bem como ao constante bombardeamento de informação textual e visual a que estão sujeitos. As redes sociais como o Facebooke o Twitterincentivaram o aumento dos níveis de interconetividade via internet e os jovens digitais da segunda década do século XXI passaram a alimentar a sua rede de interações de forma prolixa e multidimensional. A leitura diária de um jornal onlinefoi substituida por um hashtag(#tag) que os mantém permanentemente atualizados, exclusivamente, sobre os temas do seu interesse; e até as reflexões mais extensas dos blogues rapidamente cederam lugar aos twittse à partilha de ficheiros de imagem ou áudio, cuja produção, disseminação recepção/leitura é bastante mais célere do que um ficheiro de texto. E como se não lhes bastasse atualizar o “status” e partilhar o presente, criaram-se as timelinespara que o processo de construção das suas identidades digitais pós-modernas abranja não apenas o presente e o futuro como também o passado. Num interessante testemunho pessoal publicado no livro eletrónico Educating the Net Generation, Windham (2005) lembra, em nome dos jovens da geração X, na qual ela está incluída, que já nenhuma forma de comunicação social é unidimensional e quase tudo nas vidas deles é apresentado em formato multimédia, incluindo as fontes académicas que, para além de textuais, são também áudio e digitais (WINDHAM, 2005:5-9).

Resumindo, temos de um lado os ensinantes que chegaram tarde e se adaptaram mal às novas tecnologias e revelam alguma dificuldade em compreender as identidades digitais construídas pelos seus aprendentes e/ou respeitar a permanente interconetividade, na qual os seus estudantes parecem estar viciados; e do outro os nativos-digitais ou “geração internet” que num curtíssimo espaço de duas gerações se tornaram inseparáveis dos seus gadgetsportáteis: MP4s, tabletse smartphonese vivem permanentemente conetados em rede através de jogos online,SMSs e redes sociais de todos os tipos, feitios e medidas, que se sentem cada vez mais aborrecidos em aulas onde imperam metodologias expositivas centradas no professor. Não surpreende portanto que exista uma “disconeção entre aquilo que os ‘nativos-digitais’ querem e o que os seus professores são capazes de lhes oferecer” (TERANTINO, 2011:11).

A frustração dos intervenientes do processo de ensino-aprendizagem tem vindo a aumentar nos últimos anos não apenas porque as metodologias educacionais adotadas estão desfazadas dos interesses e da forma como os aprendentes digitais interagem com as TICs mas sobretudo porque, frequentemente, a incorporação destas no ensino é feita por imposição superior (top-down approach) e sem que sejam disponibilizados os recursos ou apoio técnico necessários ao seu bom funcionamento e, consequentemente, os resultados não são os mais práticos ou desejáveis. Apesar de, no seu conjunto, as TICs apresentam um enorme potencial para a aprendizagem de línguas estrangeiras (MIN, 2011), nem sempre este potencial se tem traduzido num aumento real dos conhecimentos linguístico-culturais dos aprendentes.De acordo com um estudo conduzido por Steel & Levy (2013) sobre os benefícios que as TICs têm sobre a sua aprendizagem, os aprendentes da “geração internet” parecem estar divididos. Apenas um pouco mais de 25% dos 587 inquiridos disse que gostaria de ter acesso a mais tecnologia vídeo na sala de aula e só 7.5% pediram mais jogos. 519 alunos afirmaram que receber aulas online seria “indesejável” (16%) ou “altamente indesejável” (75.5%). E 16% dos respondentes afirmaram ainda que a tecnologia não poderia nunca substituir um bom professor ou aulas presenciais. Stell & Levy (2013:316) notam que os aprendentes não sentem necessidade de usar mais tecnologias dentro da sala de aula, exceto quando estas lhes oferecem benefícios imediatos, como por exemplo o acesso a exemplos de uso de língua verdadeiramente autênticos, incluindo diferentes sotaques. Outro estudo recente conduzido no Japão (KAYA, 2013) sobre os fatores que facilitam ou dificultam o recurso às TICs revela que apesar de 92% dos participantes possuirem um smarphonee 63,3% dizerem que o utilizam para estudar línguas, não foi encontrada uma relação clara entre o nível de proficiência linguística desses alunos e o recurso às TICs. Kaya conclui que é cedo demais para avaliar o impacto das novas tecnologias (PCs, tablets e smartphones) na aprendizagem de línguas estrangeiras (KAYA, 2013:137).

À medida que a os professores imigrantes-digitais se familiarizam com as TICs e que os membros mais velhos da geração digital iniciam a sua carreira profissional na área da educação, as atitudes em relação às TICs irão necessariamente mudar como sugere o inquérito realizado por Kuo et al.(2007). Os autores (2007:93) recomendam que os recursos disponibilizados, as atividades pedagógicas, os critérios de avaliação e monitorização bem como a planificação e os mecanismos de gestão sejam cuidadosamente preparados e desenhados e sublinham a necessidade de manter os canais de comunicação face-a-face entre professor e aprendentes abertos por forma a oferecer feedbackcrítico atempadamente e de refletir sobre a pedagogia digital.

O entusiasmo dos aprendentes chineses em relação às TICs

A interação entre aprendente e tutor ou professor é um dos fatores que mais influencia a motivação dos usuários das TICs. Sempre que os recursos digitais não respondem às expectativas de interconetividade e resposta imediata que os aprendentes digitais estão habituados e exigem, o seu interesse e capacidade de concentração na tarefa que têm entre mãos rapidamente se dispersam (BRANDÃO, 2013:69-72). Acrescente-se que o número de recursos já disponível online e a rapidês com que aparecem e desaparecem, facilita consideravelmente a tarefa de encontrar um novo “brinquedo” mais recente ou mais na moda, com o potencial de colmatar as falhas do anterior. De acordo com a empresa de investigação e consultadoria sobre tecnologia da informação norte-americana Gartner, Inc. existe um pico de entusiasmo associado com promessas arrojadas feitas pelas tecnologias da informação que têm tendência para declinar até encontrar um nível de sustentabilidade produtiva. Acreditamos que o entusiasmo dos aprendentes chineses de português em relação às TICs apresenta um ciclo evolutivo semelhante ao descrito pelos investigadores da Gartner, Inc.O volume da oferta, a falta de autenticidade e sobretudo de qualidade provocou o declínio do entusiasmo dos aprendentes e será necessário repensar as estratégias para incentivar de novo a procura.

Em 2012, Zhao Jingjian, docente da Universidade de Estudos Internacionais de Beijing, identifica como princípais dificuldades dos aprendentes de língua materna chinesa a falta de materiais para o ensino do português e a falta de ambiente linguístico (respostas dadas, respetivamente, por 86% e 71% dos inquiridos) mas propõe como solução o recurso à internet para melhorar o ensino da língua portuguesa (ZHAO, 2012:102-103). Apesar do autor do artigo pertencer já à geração digital, as propostas que apresenta são de portais onde os professores podem encontrar (e descarregar) textos e ficheiros áudio e vídeo para apresentar nas aulas. Mais uma vez, a tónica é no uso da informação disponível onlinepara melhorar e diversificar aulas tradicionais de formato expositivo-analítico em que a participação dos estudantes é reduzida a um tipo de interação bidirecional entre o professor-que-faz-uma-pergunta e um aluno-que-responde.

Longe vão os tempos em que se pensava que um modelo único poderia servir para todos. E se é possível criar manuais e recursos para uma determinada faixa etária (jovens adolescentes ou aprendentes adultos, por exemplo) ou até áreas profissionais (Português Médico, Jurídico ou de Negócios) foi necessário repensar as estratégias usadas com falantes de línguas e culturas diferentes. O processo de ensino-aprendizagem de Português a um falante de espanhol, francês, inglês, alemão, chinês ou japonês apresenta áreas comuns, mas muitos pontos divergentes. O ensino de uma língua românica que tem por base o alfabeto latino a falantes cuja língua materna é pictográfica e com referências culturais bastante diferentes das europeias ou ocidentais requer abordagens diferentes e recursos específicos. Towndrow (2004) baseia-se na sua experiência de tutor onlinede inglês a chineses para recomendar que os exercícios de aprendizagem deem ênfase a fatores que promovam a partilha de responsabilidades dentro de uma estrutura controlada. O autor (2004:179) sublinha duas características do aprendente chinês que influenciam diretamente a aprendizagem de outras línguas: falta de iniciativa pessoal e excessiva dependência do professor e apela para que se construam atividades que promovam a flexibilidade dos aprendentes e os ensinem a assumir o controlo do seu próprio processo de aprendizagem. Os aprendentes chineses não gostam de se expor e, consequentemente raramente tomam a iniciativa de falar em contexto de sala de aula (questionar o saber do professor pode ser considerado como uma forma de desrespeito) e ainda menos de liderar um grupo de trabalho ou atividade, preferindo uma postura mais coletiva que reflete a estrutura da sociedade em que estão inseridos. Mesmo os pequenos “príncipes” e “princesas” nascidos depois dos anos 80 e educados como filhos e netos únicos, aos quais pais e avós dão tudo o que têm e não têm, estão conscientes que a mais importante responsabilidade social que têm de cumprir é o respeito e a devoção filial.[3]As metodologias de ensino usadas nas escolas chinesas centradas no professor e a importância do exame nacional de admissão à universidade (Gaokao) que exige a memorização de dados mais do que a sua compreensão ou racionalização, leva a uma excessiva dependência do professor como fonte de dados e orientador exclusivo de todo o processo de aprendizagem sendo, portanto, difícil para os estudantes tornarem-se aprendentes independentes, capazes de assumirem a responsabilidade da sua própria aprendizagem.

Note-se que não nos estamos a referir ao conceito de “aprendente passivo” popularizado em meados do século passado, mas rebatido por Watkins & Biggs (1996 e 2001), Liu & Littlewood (1997), Cheng (2000), Norton (2001), Morita (2004) e Xie (2009). Pensamos, isso sim, que o ensino na China continua a preterir o paradigma construtivista que priviligia a compreensão em vez da memorização, coloca o professor num lugar de mentor e guia em vez de mestre e comandante, e promove a autonomia e inciativa do aprendente. E que dentro do paradigma educativo tradicional, os aprendentes chineses não conseguem deixar de ser recetores (esses sim, passivos) de conhecimentos que raramente assumem o controlo da sua aprendizagem, deixando essa tarefa nas mãos dos professores.

O desenvolvimento acelerado da economia chinesa e o acesso direto e em primeira mão às novas tecnologias produzidas pelas empresas internacionais no país abriu as portas, num muito curto espaço de tempo, à adopção das mais recentes TICs. Em Julho de 2013, o jornal em língua inglesa China Dailyanunciava que quase 80% das pessoas que acedem à internet fazem-no através de um smartphone(GAO, 2013). Os jovens universitários — uma grande maiorida deles filhos únicos da cada vez mais próspera classe média urbana — possuem um smartphonedo qual dependem para gerir a sua vida social bem como os seus estudos, já que este aparelho funciona também como dicionário, motor des pesquisa, gestor de recursos didáticos, etc.

A internet permite um acesso fácil e rápido a materiais autênticos, facilita e promove a interconetividadesocial bem como o envolvimentodireto no processo de aprendizagem. A questão que então se coloca é saber de que forma as ferramentas disponíveis onlinepara o ensino do Português se articulam com as exigências dos utilizadores chineses. Oferecerão as TICs os ambientes linguísticos que os aprendentes chineses necessitam para comunicar? Fomentarão a tão desejada interconetividade da qual os usuários das novas tecnologias estão dependentes? Permitirão um envolvimento direto na atividade/no processo de aprendizagem? E serão os recursos digitais suficientemente variados para permitir aos aprendentes explorar as áreas de conhecimentos linguistico-culturais que irão necessitar nas suas profissões?

Antes de responder a estas questões, analizemos cada uma das mais-valias oferecidas pela world wide web.

Materiais Autênticos

Godwin-Jones (2013:2) observa que os textos “culturalmente inautênticos” dos manuais de ensino foram criados para serem simples e diretos e representarem um modelo aceite da língua-padrão, mas como tal não são representativos da cultura da língua e nota que os professores preferem esta abordagem para não acrescentar ambiguidade e complexidade às estruturas linguísticas. No entanto, os alunos ficam com uma ideia pouco realista das caracteríticas de uma língua. Recorrer à internet para mostrar aos aprendentes exemplos de usos de língua em diferentes contextos pode, ainda segundo este autor (2013:2), chamar a atenção para o facto de não existir uma norma linguística única e igual em qualquer situação — como os manuais fazem crer.

É bastante frequente encontrar na China manuais de iniciação à língua portuguesa com textos artificialmente construídos para corresponder a um determinado nível de língua ou para, fora de um contexto linguístico real, ensinar uma determinada estrutura linguística. Um exemplo desta descontextualização é o ensino do Imperativo. Os enunciados “entre/entra, sente-se/senta-te, abra/abre o livro, leia/lê o texto, faça/faz os exercícios, responda/responde à pergunta” serão usados desde a primeira aula, no entanto o ensino do imperativo acontece geralmente no final do primeiro semestre ou início do segundo e nunca em articulação com o presente do conjuntivo que é, na grande maiorida do atos de fala, o tempo que expressa os pedidos e as ordens. Apesar da dificuldade que os aprendentes chineses têm em compreender os usos dos diferentes tempos e modos verbais, é-lhes pedido que memorizem dois tempos verbais do modo imperativo (afirmativo e negativo) e quando, mais tarde, são confrontados com os vários usos do presente do conjuntivo, nunca chegam a perceber quando é que devem usar este tempo para expressar ordens ou pedidos pois já adquiriam dois tempos verbais que supostamente cumprem esse objetivo expressivo. Este exemplo demonstra como o uso de materiais criados artificialmente distancia os falantes do uso real da língua tornando ainda mais árduo o processo de aquisição linguístico. Infelizmente, não são apenas as características socioculturais e linguísticas que se perdem, mas também a diversidade que lhes é inerente. Nos manuais de Português Língua Estrangeira, não é frequente encontrar coloquialismos e regionalismos apesar de fazerem parte do dia-a-dia linguístico de muitos falantes. A internet pode servir de fonte de informação sobre a diversidade linguística, ou no caso específico do português das diferentes variedades que a constituem. A exposição a materiais autênticos fomentará igualmente os conhecimentos culturais e competências pragmáticas dos estudantes. Godwin-Jones (2013:5) defende o uso de materiais autênticos argumentado que “um aprendente pode ter uma pronuncia excelente, saber imenso vocabulário e conhecer bem a gramática, mas se lhe faltar os conhecimentos culturais nunca conseguirá decifrar o significado das orações.” A exposição a materiais autênticos disponíveis online apresenta assim dois resultados práticos importantes: um aprendente consciente de que os diferentes tipo de discurso usados dependem do(s) interlocutor(es) e do contexto e o aumento da sua literacia cultural. Furstenberg et al.(2001:57) sublinham que num planeta global em que a mobilidade de recursos humanos não se baseia apenas em migrações pontuais, mas abrange todas as profissiões e todos os estágios de uma carreira profissional e o contacto com outras culturas se tornou norma, é imperativo ensinar literacia cultural. Os aprendentes necessitam de compreender outras culturas e saber funcionar no seu seio e um bom lugar para se começar a ensinar cultura é a sala de aula das línguas estrangeiras. A literacia cultural também conhecida como competência comunicativa intercultural (CCI) adquire-se na sala de aula, mas expande-se através de um processo de construção de identidade do aprendente que decorre dentro mas sobretudo fora da sala de aula (ÁGUA-MEL, 2011).

É frequente encontrarmos estudantes chineses de línguas estrangeiras cujos resultados finais de cursos avaliados através de exercícios escritos são impressionantes, mas que simplesmente não conseguem comunicar oralmente com um falante nativo. Estes aprendentes têm amplos conhecimentos lexicais e gramaticais, mas não conhecem a pragmática da língua e não compreendam a cultura que lhe está associada, ou seja não são capazes de decifrar o significado de determinada oração ou o discurso subentendido nas entrelinhas do texto, na entoação ou tom de voz e estranham as diferenças que existem entre as duas culturas. Godwin-Jones (2013:5) afirma que o ensino da pragmática aos níveis intermédio e avançado, incluindo uma introdução à teoria dos atos de fala (como pedir deculpa, fazer um pedido, expressar desacordo, etc.) é absolutamente fundamental. Ainda segundo este autor, o ensino destes aspectos poderiam ajudar a melhorar a componente cultural dos conhecimentos linguísticos do aprendente bem como ajudá-los a decifrar malentendidos e conflitos que por vezes surgem durante as conversas. Um erro gramatical pode ser facilmente identificado, mas os erros de pragmática não. Eis dois exemplos interessantes produzidos por um aprendente de nível avançado no primeiro rascunho de um capítulo da sua tese de mestrado:

  • exemplo 1  Diante desse comentário, palpita-nosque...
  • exemplo 2  Consequentemente, um magotede pessoas...

Sintaticamente não existe nenhum problema com as expressões palpita-nose magote, que revelam inclusivamente a capacidade do aprendente de escrever textos relativamente complexos em estilo escorreito correspondente ao nível C2, o mais elevado de compreensão e produção linguística de acordo com os critérios definidos no Quadro Europeu Comum de Referência. Faltam-lhe, no entanto, conhecimentos de pragmática que o alertem para a improbabilidade de se encontrar no contexto discursivo académico em que este texto se insere, as expressões de teor informal usadas. Tendo em conta que os materiais tradicionais raramente exploram as competência pragmáticas, concordamos com Russel & Vásquez (2011:28) quando afirmam que a webpode ser o repositório ideal para materiais orientados para o ensino desta área da linguística.

Um dos argumentos usado contra a utilização de materiais autênticos é a sua adequação a diferentes níveis de aprendizagem. Existem, no entanto, autores que acreditam na possibilidade de usar materiais autênticos em qualquer nível de ensino adaptando as tarefas e os exercícos que os acompanham aos conhecimentos dos estudantes. Furstenberg (1997) acredita que num ambiente multimédia, a distinção entre nível elementar, intermédio e avançado é difusa e os aprendentes podem interagir com materiais de elevada complexidade precisando apenas de selecionar ferramentas de exploração desses recursos que mais de adequam ao seu nível de proficiência linguística e estilo de aprendizagem. A autora concluiu: “São as tarefas, e não os materiais, que necessitam de se adequar aos níveis dos aprendentes” (FURSTENBERG, 1997:25)[4]

Acreditamos que é possível desenvolver tarefas para diferentes níveis de aprendizagem com base em materiais autênticos sem que seja necessário adaptá-los ou editá-los, mas reconhecemos a necessidade de produzir mais recursos com este formato e realizar estudos que permitam determinar a sua funcionalidade.

Interconetividade

Conhecidos em língua inglesa como Network-based Language Teaching(NBLT), os recursos digitais usados para o ensino das línguas incluem o correio eletrónico, os fóruns de discussão, blogues, wikis, e chatrooms(com ou sem vídeo). O seu potencial foi desde muito cedo reconhecido por instituições multinacionais como a União Europeia que em 1994 começou a financiar o eTandem Network[5]— um projeto de intercâmbio por correio eletrónico entre universidades cujo objetivo é “dar oportunidade de aprender uma língua ao maior número possível de cidadãos europeus e facilitar-lhes essa aprendizagem” .

 As redes de contactos sociais que tomaram de assalto a internet nos últimos anos facilitam a comunicação entre aprendentes, professores ou tutores e aprendentes, bem como aprendentes e falantes nativos. Alguns destes portais de redes sociais (Social Network Sitesou SNSs) foram inclusivamente criados para facilitar a interação direta entre aprendentes de línguas, e em quase todos eles o registo é grátis, mas a maioria dos conteúdos e atividades requerem o pagamento de uma taxa. Duolinguo, por exemplo, oferece aos seus utilizadores a possibilidade de aprender uma língua gratuitamente com base num intercâmbio linguístico simples entre dois falantes, mas de acordo com a recenção crítica publicada na seção “Prospero” da revista inglesa The Economist, este SNS não ensina competências comunicativas e está orientado sobretudo para aprendentes do nível de iniciação. Na sua avaliação crítica do portalLivemocha,Liaw (2011:39) levanta uma série de questões sobre a qualidade dos materiais e atividades disponibilizados gratuitamente por comparações com os cursos pagos e critica a duplicação da estrutura organizativas dos conteúdos de acesso gratuito das diferentes línguas. A professora da National Taiching University de Taiwan conclui que (2011,39) apesar de promissores são necessários mais estudos para compreender o impacto dos SNSs como o Livemocha na aprendizagem de línguas e “como estas experiências podem promover ou depreciar a satisfação, eficácia, utilidade ou sensibilidade cultural inerentes ao processo de aprendizagem de uma língua estrangeira”.[6]

Não conhecemos nenhum SNS especificamente criado para promover o intercâmbio entre falantes e aprendentes de língua portuguesa e quando tentamos explorar os dois portais acima mencionados à procura de um parceiro para um intercâmbio português-chinês encontramos um número reduzido de utilizadores, com perfis desatualizados e aparentemente sem grande atividade, o que nos leva a concluir que a adesão de falantes de ambas as línguas a estes dois portais é reduzida.

Fóruns e blogues que permitem comunicar de forma sincrónica ou assincrónica por via de um computador, tabletou smartphonecom pessoas com interesses semelhantes de forma uni-, bi- ou pluridirecional. Não basta, no entanto, que existam fóruns ou blogues em que os aprendentes possam interagir com outros falantes. Segundo Lee (2011:103), estas ferramentas só poderão potenciar a comunicação intercultural e estimular a autonomia do aprendente se apresentarem tarefas bem construídas que abranjam as capacidades cognitivas e metacognitivas.[7]

O portal Port-Nês[8],criado em fevereiro de 2012, precisamente para promover a interação entre falantes sino-lusófonos, disponibilizou desde o seu lançamento um fórum e um blogue de acesso livre e grátis para todos os utilizadores interessados, mas a adesão de membros ao portal foi bastante reduzida e o volume de contribuições voluntárias no fórum e blogue não chegou sequer a rondar os 5%. No ano letivo de 2012/13, a professora Yan Qiaorong, da Universidade de Comunicação da China, desenvolveu um plano de estudo com os alunos inscritos no primeiro ano de língua portuguesa que incluía a partilha de glossários e textos através do blogue do Portu-Nês. Com o incentivo e orientações precisas da professora, vários alunos partilharam informações online,mas se tivermos em conta apenas as contribuições voluntárias, teremos de admitir que a adesão foi, mais uma vez, reduzida. Numa sessão informal de recolha de feedbacksobre o blogue, os aprendentes queixaram-se da falta de interatividade e sugeriram a sua substituição por um grupo no WeChat, um sistema de troca de mensagens (escritas e áudio) grátis criado pela empresa chinesa Tencent Technology Company Ltd por forma a permitir a recepção e comentário imediato aos textos. Acreditamos que o insucesso do fórum e blogues do portal Portu-Nêsdeve-se essencialmente à sua incapacidade para responder às necessidades de interconetividade e funcionalidade prática dos aprendentes.

Apesar do acesso às TICs na China ser mais generalizado do que no ocidente devido ao baixo custo das tecnologias nacionais, os utilizadores chineses apresentam uma interação onlinecom características especificas condicionada pelas dificuldades de acesso a portais internacionais e pelas normas que regulam a internet chinesa. Os dados levantados por Dou para realizar a sua tese de licenciatura sobre A contribuição da internet para o Ensino-Aprendizagem de Português” (2013) revelou que os aprendentes chineses usam a internet sobretudo para aceder a portais informativos e fóruns chineses sobre o mundo lusófono. Apesar de recorrerem à internet para ouvir (68%) e ler (56%) a língua que estão a aprender, apenas 34% dos inquiridos acredita que a internet ajuda a melhorar os seus conhecimentos linguísticos.

É irrefutável que a internet fornece uma enorme variedade de recursos digitais, mas a sua eficácia terá de se basear em objetivos pedagógicos específicos e ter em conta questões técnicas e de elaboração. As possibilidades de acesso a estes recursos digitais são tão vastas que só se distinguirão os portais que ofereçam, da forma mais interativa imaginável, objetivos claros de progressão linguística que captem a motivação do aprendente.

Envolvimento

Uma das ferramentas digitais que mais parecem envolver os aprendentes digitais no seu próprio processo de ensino-aprendizagem são os programas de gravação vídeo ou áudio. A melhoria das competências associadas à oralidade (pronúncia e sintaxe) passam pela audição atenta dos atos de fala produzidos. Quando gravamos uma determinada tarefa ou exercício de produção oral acrescentamos um elemento de formalidade ao discurso que lhe dá peso e a possibilidade de ouvir, repetir e até regravar o original. Opinamos que essas variáveis acrescentam valor pedagógico ao exercício com repercussões positivas no processo de aprendizagem. O recurso a um programa de gravação irá influenciar a forma como a tarefa será executada fazendo com que o outputdo aprendente seja mais formal, mas sem que essa formalidade venha acompanhada do stressque habitualmente lhe é inerente. A audição da gravação permitirá ao aluno distanciar-se o suficiente para identificar e corrigir as sua próprias incorreções e melhorar, quer as competências linguísticas, quer as comunicativas.

Considerando que um dos recursos mais usados em sala de aula é o audiovisual, estes vídeos podem facilmente ser integrados no plano de aulas por forma a motivar os alunos. Alguns autores destacaram os benefícios deste recurso pedagógico (BERK, 2009 e TERANTINO, 2011) e concordamos que a utilização de vídeos realizados pelos alunos ou descarregados da internet contribuem para captar a atenção dos aprendentes e focalizar a sua concentração; melhorar a atitude dos alunos em relação à aprendizagem e estabelecer uma coneção entre os aprendentes e o professor; e aumentar a memorização e consolidar a aquisição (BERK, 2009:2). O visionamento em contexto de sala de aula de vídeos retirados de websitescomo o YouTubesão particularmente úteis no ensino de línguas menos conhecidas, como o português, pois permitem visionar informação linguística e cultural inacessível de outro modo (TERANTINO, 2011:12-3).

Na China, uma das tarefas mais difíceis de levar a bom porto é incentivar os alunos a serem aprendentes independentes capazes de assumir a gestão da sua aprendizagem. A tradição confucionista aliada ao paradigma educativo tradicional colocam o professor numa posição de mestre absoluto e inquestionável[9]e relegam para segundo plano o aprendente. Estes fatores continuam a imperar no sistema educativo desde a primária à universidade. Os aprendentes questionam pouco os saberes dos professores e ainda menos as metodologias pedagógicas usadas ou as suas próprias estratégias de aprendizagem. Começam a sentir-se os ventos da mudança, mas há ainda um longo caminho a percorrer na construção de novos papéis dos intervenientes do processo de ensino-aprendizagem. Não será fácil incutir nos professores e aprendentes a ideia de que as suas responsabilidades no processo de aprendizagem devem ser repartidas equitativamente.

Considerações finais

A análise que acabamos de fazer às mais-valias que as TICs podem oferecer ao ensino da língua portuguesa na China obriga-nos a responder negativamente à pergunta que colocámos. A ubiquidade e o impacto da inernet no ensino do português é evidente, mas não acreditamos que as ferramentas disponíveis estejam alinhadas com as características dos seus utilizadores e/ou a servir as suas necessidades mais permentes. Faltam ambientes linguísticos que sejam simultaneamente interativos e cativantes nos quais os aprendentes possam comunicar com falantes nativos e através dessa interação adquirir competências paradigmáticas e culturais. A economia global e o presente estágio da economia chinesa, exigem profissionais que saibam pensar não apenas na sua língua materna, mas igualmente nas línguas e culturas dos falantes com os quais devem interagir. Daí a importância de promover o praradima construtivista e a literacia cultural no ensino das línguas estrangeiras.

Blyth (2013:2) acredita que as TICs podem ser úteis no ensino de línguas “minoritárias” como o português por dois motivos. Em primeiro lugar, estas línguas tendem a ter ao seu dispôr menos recursos pedagogicos de boa qualidade e em segundo lugar os recursos digitais existentes podem, se forem Recursos Pedagócos Abertos (Open Education Resourcesou OER), ser revisitados e reestruturados. Blyth (2013:3 ) fala sobre a possibilidade de i) rever: adaptar e melhorar por forma a melhor servir as necessidades do utilizador; ii) remisturar: combinar e misturar OERs diferentes para produzir novos materiais; iii) reutilizar: usar o original ou uma nova versão deste numa variedade de contextos; e iv) redistribuir: fazer cópias e partilhar o original OER ou a nova versão com outros. No entanto, os materiais digitais atualmente disponíveis não são nem abertos, nem foram suficientemente testados para se comprovar a sua qualidade.

O número de recursos digitais para o ensino do português está também muito aquém das outras línguas como o espanhol e o japonês e revelam ainda muitas falhas técnicas e pedagógicas. Existem vários portais oferecendo cursos de e.learninge materiais digitais para descarregamento, no entanto os ficheiros disponibilizados apresentam-se maioritariamente em formato pdf com pouco ou nenhuma interatividade. Em várias páginas que dizem oferecer “jogos e outros materiais interativos,” o utilizador depara-se simplesmente com exercícios tradicionais de escolha múltipla ou preenchimento de espaços cuja “interatividade” se limita ao preenchimento da resposta recorrendo ao rato do computador. Algumas iniciativas como o portal Portu-Nêse o Poyu Boke Portuguese Pod[10]parecem ter sido abandonadas devido à falta de interesse dos seus utilizadores. Existem também alguns exemplos de falta de rigor pedagógico como é o casos do podcast Practice Portugueses(practiceportuguese.com/) da autoria de Joel Rendall e Rui Coimbra. Este podcastpretende oferecer aos seus utilizadores um ambiente linguístico onde poderão aprender a língua portuguesa “ouvindo um português falar” e apresenta-se acompanhado de um portal onde, mediante pagamento, se poderá fazer o descarregamento dos vídeos e textos que acompanham cada episódio. Não desdenhando o esforço meritório dos autores deste podcast, temos sérias dúvidas que os aprendentes de níveis intermédios e/ou de culturas não europeias beneficiem dos seus conteúdos, particulamente dos diálogos (construídos) que tentam retratar de forma jocosa algumas interações comunicativas do dia-a-dia a que um aprendente poderá expor-se. Os dois textos dialogados usados para as emissões de 4 e 26 de Julho de 2013 entitulados “Diálogo 6: O Joel apanha o táxi” e “Diálogo 7: O Joel vai ao supermercado” ilustram, pela negativa, a importância da planificação e elaboração cuidada deste tipo de materiais. Na primeira emissão, o protagonista da situação comunicativa representada depara-se com um taxista que o tenta enganar e na segunda com um caixa de supermercado pouco prestável e algo descortês.

A grande maioria de situações comunicativas apresentadas nos manuais didáticos são padronizadas e raramente incluem cenas humorísticas não apenas porque o humor é difícil de traduzir mas sobretudo porque a sua leitura exige fortes conhecimentos pragmático-culturais. Os autores deste podcast parecem ter-se esquecido desse pormenor e o resultado final são duas cenas carregadas de aspectos pragmático-culturais que pretendem satirizar a realidade socioeconómica do país, mas são incompreensíveispara quem só conheça o Portugal descrito nos manuais. Aprendentes e professores que nunca tenham visitado Portugal e/ou cujas competências culturais sejam incipientes não irão compreender as pistas não linguísticas como a entoação e as hesitações dos falantes que nuanceiamos dois diálogos acima descritos e poderão até guardar uma má impressão dos profissionais representados.

Os principais problemas que se colocam aos professores e aprendentes são, e continuarão a ser por muito tempo, o volume, a integridade e a qualidade dos conteúdos disponibilizados online. Brandl (2002) chama a atenção para as limitações que advêm do volume de informação e da forma como esta está intermulticonectada e que podem levar o aprendente a sentir-se perdido. Acrescente-se que neste mar de recursos onde todos os dias desaguam ainda mais recursos, nem sempre é possível certificar a qualidade e veracidade dos conteúdos. De acordo com o autor citado (2002:88), para navegar por estes recursos são necessários conhecimentos liguísticos e capacidade de leitura crítica por parte do utilizador que um aprendente de nível de iniciação ou intermédio baixo poderá não possuir. Mesmo um professor não nativo poderá “perder-se” em portais frequentemente recheados de referências culturais, coloquialismos, transgressões sintático-semânticas, etc.

O acesso à informação poderá até ser “fácil e rápido” mas como “digirir” os conteúdos ou cultivar o discernimento crítico que permite separar o trigo do jóio? E qual o papel do professor neste processo? Tal como a invenção da esferográfica não fez desaparecer a caneta de tinta permanente, as TICs não irão nunca substituir nem a sala de aula, nem os professores, nem as restantes metodologias de ensino-aprendizagem, mas apenas completá-las e melhorá-las. Vários estudos indicam que o professor continua a ser necessário como orientador da atividade e facilitador de todo o processo (STEPP-GREANY, 2002:170), e acreditamos que para além de orientador e faclitador, o professor deverá também exercer os papéis de criador ou colaborador no processo de desenvolvimento de recursos digitais, interveniente e investigador.

O debate sobre a necessidade de adaptar a escola e os professores à economia global do século XXI e às necessidades dos aprendentes tem vindo a crescer de intensidade nos últimos tempos (MARTINS, 2013; THE ECONOMIST, 20.08.2013) mas acreditamos que essa reforma não poderá ser imposta mas deverá surgir dentro das instituições e ser iniciada e alimentada pelos professores. Concordamos com Pescador (2010) quando advoga que para colmatar o fosso existente entre professores e aprendentes será necessário que os professores redimensionem as suas práticas tendo em conta as características do aluno-nativo-digital. A investigadora da Universidade de Caxias do Sul (2010:9) advoga a necessidade dos professores serem flexíveis e estarem dispostos a aprender com os seus alunos. Segundo ela (2010:9):

O professor, com seu saber pedagógico, aliado ao saber tecnológico do aluno, pode produzir tecnologias educacionais, que aliem a produção e a construção com a participação interativa, resultando, possivelmente, em materiais didáticos mais atrativos para os alunos e, portanto, mais motivadores e em ações pedagógicas mais efetivas em função da participação efetiva e ativa de todos os atores do processo.

O desenvolvimento acelerado da economia chinesa que arrasta consigo a abertura desenfreada de cursos de língua portuguesa sem que existam recursos humanos e pedagógicos, torna ainda mais urgente o desenvolvimento de materiais e recursos digitais para o ensino desta língua. Infelizmente, como demonstram alguns dos exemplos atrás descritos, não é suficiente produzir materiais e publicá-los online. Apesar de ser possível adaptar muitas das TICs e até ser frequente usar os recursos gratuitos existentes como o MSN Messenger, Facebook ou Skype para, direta ou indiretamente, aprender línguas estrangeiras, os materiais digitais para o ensino de português com que estudantes e professores chineses se deparam não atinguiu ainda os níveis de sofisticação de outras tecnologias usadas pelos aprendentes.

O sucesso e sustentabilidade das TICs requer uma equipa multidisciplinar que imagine, desenvolva e teste os recursos pedagógicos associados às TICs que melhor se adaptem às necessidades e exigências dos aprendentes.O desenvolvimento de recursos digitais didáticos para o ensino do Português como língua estrangeira deve ser, assim, confiado a profissionais com meios e tempo para planificar e definir objetivos específicos e ser apoiado por designers e programadores que construam plataformas verdadeiramente apelativas e interativas. Todo o processo deve ser igualmente acompanhado de estudos teóricos e de caso que permitam identificar necessidades, monitorizar a implementação e desenvolvimento das plataformas e avaliar os seus resultados práticos e médio e longo prazo. Acreditamos que os estudos portugueses na China só conseguirão responder cabalmente às necessidades do mercado de trabalho se caminhar na direção de um tipo de ensino construtivista reforçado por um conjunto de recursos pedagógicos digitais concebidos de forma holística por profissionais competentes e experientes.

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[1]
Portal sem fins lucrativos criado por Salman Khan para disponibilizar um conjunto de vídeos educacionais sobre temas relacionados com a matemática, ciência e história.

[2]The World’s Top 10 Most Innovative Companies in Education. Disponível emhttp://www.fastcompany.com/most-innovative-companies/2013/industry/education. Acedido a 19 de agosto de 2013.

[3]Em junho de 2013, o governo chinês “oficializou” esta regra ratificando uma lei que obriga os filhos a visitar os pais (MacLEOD, 2013).

[4]The tasks, not the materials, need to be tailored to various levels.

[5]http://tandem.uni-trier.de/Tandem/etandem/etindex-en.htmlúltimo acesso a 14 de setembro de 2013.

[6](…) how such experiences might lead toward or detract from satisfactory, efficient, useful, or culturally sensitive language learning experiences.

[7]Well-designed tasks, effective metacognitive, and cognitive skills are essential to maximize the potential of blogs for stimulating learner autonomy and intercultural communication.

[8]http://portunes-online.com/

[9]A China chega mesmo a celebrar o Dia Nacional do Professor no dia 9 de setembro.

[10]Disponível através do iTunes https://itunes.apple.com/cn/podcast/pu-yu-bo-ke/id623729668?mt=2//@este podcast lançou até 31 de agosto de 2013 apenas quatro emissões: 19 de março (dois episódios), 24 de março e 9 de maio.

 

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