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2. Desafios e progressos da e na formação de professores de PLE na Universidade Nacional de Córdoba Imprimir E-mail
Escrito por Richard Brunel Matias - Universidad Nacional de Córdoba - Argentina - ISSN 2316-6894   

Resumo
Este artigo apresenta desafios, paradoxos e aspectos da realidade quanto à formação universitária de professores de PLE num contexto argentino depois da promulgação de uma lei que torna obrigatório o ensino de português nas escolas de nível médio em todo o país e no ensino fundamental, no caso das escolas da fronteira argentino-brasileira.

Palavras-chave: PLE na Argentina, PLE em Córdoba, Argentina; formação de professores de PLE

Abstract

This article spells out challenges, paradoxes and specific aspects of the process of PLE teacher education in the Argentinian context after the approval of a law that turned  mandatory the teaching of Portuguese as a Foreign Language at the high-school level in the country and at the primary school level in the case of schools situated in the border of Argentina and Brazil.

Keywords: Portuguese as a Foreign Language in Argentina; PFL in Córdoba, Argentina; PFL teacher education

 

Introdução

A promulgação na Argentina da Lei 26.468 torna obrigatória a oferta de Língua Portuguesa em todas as escolas de Ensino Médio deste país e, no caso das escolas de fronteira, também no Ensino Fundamental. Baseado nesta lei e em outras diretrizes da educação provincial cordobesa, neste trabalho daremos a conhecer alguns dos desafios locais sobre a formação universitária de professores de PLE na província de Córdoba. Muito além dos materiais didáticos a serem usados e dos conteúdos a serem ministrados no ensino de PLE na Escuela Secundaria Argentina, temas estritamente vinculados à formação docente, encontramo-nos diante de uma máquina um pouco ociosa que forma um número ainda insuficiente de professores para uma realidade que vislumbramos desafiante desde os seus princípios.

Indubitavelmente a promulgação da lei 26.468 na Argentina abriu os horizontes para aquilo que nós, formadores de professores de PLE, há muito desejávamos, pois além de uma maior oferta de trabalho no campo do ensino e da pesquisa na área de PLE, potenciam-se os vínculos entre os nossos países, pois a língua é uma das pontes pela qual transitam em forma mais plena as culturas de nossa região. Contudo, um grande dilema nos acompanha, o da formação de professores para atender uma demanda que, apenas nas entrelinhas, podemos considerar verdadeira.

Cabe-me trazer à tona uma reflexão sobre uma realidade de formação de professores de português língua estrangeira que vivencio desde o ano de 1999 na cidade de Córdoba e, especificamente, na Faculdade de Línguas, pertencente à Universidade Nacional de Córdoba – Argentina.

A atividade de formar educadores e especialmente professores de línguas estrangeiras, atravessa uma série de reflexões que nos permitem uma aproximação aos verdadeiros paradigmas envolvidos nesta tarefa, entre eles o da interdisciplinaridade e o da interculturalidade.

Usarei, neste trabalho, a nomenclatura “Profesorado de Português” para referir-me ao nome da carreira universitária na qual sou formador de professores de PLE, pois considero ser aquele que mais a identifica, sem ter que discutir seus alcances acadêmicos e tendo como base sua equivalência a uma Licenciatura Plena no Brasil.

Inicio remontando-me à primeira fase, ou ao que considero uma das primeiras ações da Faculdade de Línguas em direção à formação oficial de professores de PLE na província de Córdoba. Em 1999 a Secretaria Acadêmica desta faculdade lançou Módulos de formação de professores chamados “Português por tu bien”. Naquela ocasião fui convidado a ministrar três módulos deste programa: Aspectos Políticos, geográficos e sociais dos países de Língua Oficial Portuguesa, Aspectos da Cultura Brasileira e Oficina de Produção e Expressão Escrita em PLE.  Osdois primeiros totalmente vinculados à língua e à cultura e o terceiro dirigido a questões linguístico-textuais no plano contrastivo entre o português e o espanhol. Os módulos de formação do programa “Portugués Por Tu Bien” foram desenvolvidos durante dois anos, com uma oferta de cursos na área da Cultura, da Literatura e da Língua (Língua, Gramática e Fonética). Cada curso contava com 36 horas relógio de formação e com avaliação final. Este programa foi a porta inicial para a abertura do “Profesorado de Portugués” em Córdoba. Desde então, em nossa unidade acadêmica o português só era oferecido nos cursos instrumentais (lectocompreensão) e comunicativos nos âmbitos da Extensão - Cursos Intensivos e do Departamento Cultural.  Contando com um grupo de mais de 45 inscritos, “Portugués Por Tu Bien” ajudou a consolidar o primeiro grupo de alunos que fundou, com seus professores, uma carreira de formação de professores de português na cidade de Córdoba que hoje comemora seus 12 anos de funcionamento em pleno vapor.

Os alunos – futuros professores de PLE

A primeira turma de nosso “profesorado” caracterizava-se, em sua maioria, por ser um grupo especial que reunia professores idôneos de PLE que há vários anos estavam dando aulas em diferentes âmbitos na cidade e em seus arredores, mas também contava com um bom número de alunos sem estudos sistemáticos do idioma e outros com estudos iniciais. Na verdade estávamos diante de um grupo humano heterogêneo quanto à idade, variando entre jovens, adultos e até mesmo aqueles da terceira idade. Muitos deles já eram profissionais em outras áreas do saber e com cursos universitários completos. Como não houve restrição para o acesso a esta carreira, a primeira turma começou com aproximadamente 130 alunos inscritos, dos quais, apenas uns 20 chegaram ao quarto ano. Em 2004 se formaram as nossas duas primeiras professoras de PLE de Córdoba.

Desde o início sempre contamos com altas taxas de abandono, problema que tem sido estudado com o objetivo de identificar suas causas, muitas delas externas, tal como é a realidade socioeconômica dos alunos. Causas internas eram aquelas relacionadas com o horário de funcionamento do “profesorado” – às vezes começa às 9h e terminava às 22h- e questões vinculadas à grade curricular – as matérias troncais estavam unidas em uma única disciplina. A partir de 2002 iniciou-se uma queda no número de inscritos, porém o número manteve-se estável, aproximadamente 25 inscritos anualmente. O problema era que a taxa de abandono continuava crescendo. Somente com a promulgação da lei de ensino de português nas escolas secundárias é que voltamos a ter um número maior de inscritos e uma taxa um pouco menor no quesito evasão. Atualmente contamos com uma média de quinze alunos em cada um dos quatro anos que dura a formação docente. No entanto, dentro das perspectivas de formação de professores de PLE em Córdoba, um dos nossos grandes desafios continua sendo o de aumentar o número de inscritos, detectar e trabalhar de forma mais conjunta sobre as causas da evasão e assim, evitar a queda da taxa de abandono, dado que é urgente termos mais professores de PLE não só na cidade de Córdoba, como também em toda a província, a segunda mais importante da Argentina. Cabe a nós, desta forma, como formadores de formadores, instaurar a discussão desde o ingresso no “Profesorado de Portugués” sobre a profissão de professor de português como língua estrangeira na Argentina.

A grade curricular

Em 2000 iniciamos os trabalhos para a elaboração da grade curricular do “Profesorado de Portugués” e em 2001 nasceu, oficialmente, esta oferta acadêmica de formação de professores de PLE na cidade e província de Córdoba. Cabe deixar claro que nasceu em um contexto político-econômico bastante influenciado pelas relações bilaterais oriundas do MERCOSUL, mercantilista por sinal. O governador da província, à época, havia sido cônsul da Argentina em São Paulo. Por isso, o “professorado” nasceu tarde, há 7 anos do Tratado de Assunção, mas igualmente bem-vindo. O que ressaltamos é que a Faculdade de Línguas tomou a decisão de abrir um curso de formação de formadores na língua do país irmão junto a outros “profesorados” de maior tradição como os de inglês, francês, italiano e alemão. Por este motivo, ao nos reunirmos em uma comissão de revisão da grade curricular do “profesorado” redigimos um relatório, no qual expomos:

Se discutió mucho desde una visión crítica del sesgo predominantemente instrumental que evidencia la redacción del plan de estudio vigente, tanto en su introducción como en sus descriptores, y se defendió la necesidad de explicitar en la redacción del nuevo plan una concepción del lenguaje no meramente restringida a la comunicación y a los usos instrumentales, sino que dé cuenta de la complejidad del lenguaje como conocimiento y como materialidad cultural e histórica. También se discutió sobre la necesidad de tener en cuenta el Mercosur en la redacción del nuevo plan, aunque sin restringirse a cuestiones de mercado ni meramente técnicas, sino tomando en consideración la realidad latinoamericana en su conjunto, la totalidad del mundo lusófono (aunque con énfasis en el Brasil) y la complejidad teórico-conceptual del campo de las Ciencias del Lenguaje y de la Cultura. También se discutió acerca de la importancia de profundizar marcos del comparatismo y del contrastivismo en la organización de los espacios curriculares y en la articulación entre ellos.  La comisión acordó en la defensa del plurilingüismo y en la necesidad de definir políticas lingüísticas desde la FL y desde la UNC a favor de la integración, del respecto a la diversidad y de la respuesta a las demandas sociales. En este punto la carrera del profesorado de Portugués tiene un lugar importante, dado el papel que tiene la enseñanza de las lenguas en las producciones culturales y en el surgimiento de nuevas posiciones y reflexiones que den visibilidad a los problemas sociales y políticos contemporáneos.

Desafios

Nosso primeiro grande desafio na formação foi contar com profissionais para cobrir as diferentes áreas de formação com suas respectivas disciplinas e formar um professor de português reflexivo, crítico e comprometido com a educação e a integração regional. Pouco a pouco, ano a ano, os professores foram aparecendo, as seleções docentes foram sendo efetuadas e os cargos cobertos. Com o passar do tempo vieram os concursos e atualmente contamos com 100% do corpo docente em situação regular, sendo professores titulares e adjuntos concursados. A maioria dos professores está cursando pós-graduação, alguns já são doutores e outros mestres. Cada um de nós se especializa em suas áreas e disciplinas. No início, porém, algumas matérias eram ministradas em espanhol, principalmente aquelas que não envolviam a questão da língua e da cultura. Hoje, todas são em português, exceto aquelas comuns a todas as carreiras de faculdade. Hoje em dia também contamos com professores auxiliares que são os egressos de nosso próprio “profesorado”. Posso dizer que temos um corpo docente definido, unido, de alto nível, que trabalha de forma sustentável e comprometida na formação de nossos professores de PLE em Córdoba e na Argentina.

Das reflexões de nossa comissão de revisão da grade curricular, elencamos como desafios (2007)

1.      “…se acordó en separar en materias diferentes cada una de las Áreas que actualmente integran las Lenguas Portuguesas, en algunos casos con redistribución de horas y redenominación de espacios curriculares, según consta en el punto 6 del presente informe.” (2)

2.      “se decidió crear una Lingüística II, considerando que un único curso de Lingüística es insuficiente para que el alumno pueda adquirir una visión amplia de la complejidad del campo teórico-conceptual de la Lingüística contemporánea y de sus desarrollos en el Brasil. Además, la Lingüística demanda al alumno la familiarización con un discurso teórico al que no está acostumbrado, pero que resulta indispensable que adquiera en su formación de grado en una lengua extranjera. Por otro lado, el conocimiento del campo teórico-conceptual de la Lingüística que el alumno necesita adquirir en el grado debe ser coherente con los conocimientos de base que resultan absolutamente imprescindibles para la realización de estudios de posgrado, de oferta creciente tanto en la FL UNC como en otras instituciones de la región y en acuerdos internacionales entre la Argentina y el Brasil.” (2-3)

3.      “teniendo en cuenta la necesidad de apuntalar esta formación, se propuso transformar en materias los actuales seminarios del plan vigente, para un mejor aprovechamiento del tiempo y una mejor definición del objeto de estudio y de las competencias a desarrollar en cada espacio curricular. En consonancia con lo anterior, se propuso transformar el Seminario-Taller de Lenguajes Especializados del Portugués en una cátedra denominada Lexicología y Lexicografía, y los actuales Latín I y Latín II, cuatrimestrales, en una cátedra anual denominada Prácticas Etimológicas del Latín al Portugués” (3)

4.      “las cátedras de Cultura y Civilización, aunque todavía faltan definiciones en este campo, cambiarían de denominación para dar cuenta de posiciones epistemológicas que permitan un posicionamiento crítico y reflexivo, y adoptarían una perspectiva intercultural con el re-conocimiento de la propia cultura en un proceso dialéctico con la cultura “otra”. Las actuales cátedras de cultura se anualizarían y se dictarían a partir de segundo año para que los alumnos cuenten con una base lingüística más sólida.” (3)

5.      “Teoría y Práctica de la Investigación, pasaría a 2° Año de la carrera, con el fundamento de que el alumno ya posea un cierto conocimiento del campo teórico-disciplinar que le permita un mejor aprovechamiento de este espacio curricular.” (3)

No desafio de trabalhar com o binômio língua-cultura, sabemos que dentro daquilo que denominamos universo da língua portuguesa, as realidades linguísticas e culturais são diversas e enriquecedoras. Por isso, optamos por não deixar de lado o contato com o português europeu e africano, embora tenhamos tomado a decisão convicta de adotar o português do Brasil como língua e cultura de estudos que norteia a ação formadora do futuro professor de PLE, dadas as razões da criação do nosso “profesorado” e sua inserção no MERCOSUL, realidade geopolítica mais próxima.  Mesmo assim, no primeiro ano, na área de Cultura, os estudantes têm disciplinas como Cultura I e II através das quais refletem criticamente sobre os países de língua oficial portuguesa, entre eles os PALOPS, Portugal e Brasil.

Uma demanda social

Considero que a perspectiva latente em nossa realidade de formação de professores de PLE é que a 12 de janeiro de 2009 a atual presidente da Argentina promulga a Lei 26468[1] que estabelece que todas as escolas secundárias do sistema educacional nacional da Argentina devem incluir em forma obrigatória uma proposta curricular para o ensino do idioma português como língua estrangeira. Contudo, segundo o artigo 3, o estudo da língua por parte dos estudantes será de caráter optativo, ou seja, não o obriga a estudar a língua.

Sendo optativo ou não por parte dos estudantes, o caso é que até o ano de 2016 as escolas argentinas deverão oferecer em sua grade curricular uma proposta de ensino de PLE. O grande desafio é que a lei não poderá ser implantada se continuarmos com uma oferta de tão poucos profissionais formados ano a ano, e não questiono apenas a realidade cordobesa, falo de toda a nação argentina. Ao mesmo tempo a situação é paradoxal, pois não tendo ainda sido implantada em muitas escolas, muitos de nossos professores acabam ministrando aulas de espanhol.

Não obstante, e querendo pensar positivamente, sabemos que a realidade nos desafia, que devemos formar mais professores ou agentes de integração cultural vinculados ao ensino e à aprendizagem do português, que devemos lutar para que a lei seja implantada nas escolas

e em nossa província cordobesa.  Por isso, a Faculdade de Língua busca fortalecer o quadro docente, fornecer opções de formação na pós-graduação e o intercâmbio com o Brasil. Essa ação engloba tanto professores da casa como alunos e professores formados na casa.

No final de 2011, mais uma ação governamental nos impulsiona a pensar em ações para formar mais docentes. Foi aprovado um documento na província de Córdoba denominado Síntesis de las Orientaciones 2012-2015 - Educación Secundaria da Secretaria de Educação do Governo de Córdoba (2011). Nele, sugere-se a inclusão da Língua Portuguesa como uma das línguas adicionais na grade curricular das escolas provinciais cordobesas com orientação em Economia e Administração, Línguas, Agro e Ambiente, Turismo, Comunicação, Informática, Educação Física, Artes Visuais, Música, Teatro, Dança, Audiovisuais e Multimídia, em consonância com a Lei Nacional 26.468. Além disso, o documento propõe que o estudo desta língua adicional seja não só um meio de expressão e comunicação, mas uma via de acesso ao conhecimento de outras sociedades e culturas, na busca do fortalecimento da consciência e da competência intercultural do estudante. Nas escolas que optaram pela orientação “Línguas”, em sua grade curricular deve aparecer uma língua adicional A, uma B e uma C, sendo que uma delas deverá ser obrigatoriamente a Língua Portuguesa, tal como se pode ler no documento (2011):

En el caso de no haber optado por el portugués como Lengua Adicional A o B y según lo establecido en la Ley 26.468, se deberá incluir como mínimo un año de enseñanza de la lengua portuguesa, en carácter de lengua Adicional C. (19)[2].

Observamos que algumas escolas de Córdoba, pelo menos as da capital, procuram incorporar a oferta de português como língua adicional, dada a importância do domínio desta língua no contexto não apenas mercosulino, mas global. Diante desta realidade, o foco recai novamente na formação de professores de português para atuarem no sistema educativo argentino. A estas alturas, sendo formador de formadores, me pergunto -tendo em consideração que a língua constitui um dos espaços estratégicos na construção da integração regional - se nós, professores que somos e que formamos, temos consciência plena de que o português que usamos, ensinamos e aprendemos forma parte das práticas sociais de nossa região e que possui uma história compartilhada com outras línguas. Será que sabemos quais são as informações que os nossos alunos possuem ao finalizarem a formação, após os quatro ou cinco anos de estudos universitários, sobre a diversidade linguístico-cultural do universo da língua portuguesa no mundo? Quais seriam as representações que os nossos alunos têm sobre a língua que aprendem quando ingressam, quando transitam e quando finalizam a formação de graduação em PLE? Trabalhamos com os espaços de enunciação da língua? Que professores de PLE estamos formando?

Todas essas perguntas nos fazem refletir sobre o ensino de PLE aqui na Argentina. Com a retomada da democracia em nossos países, iniciou-se uma revisão de nossas grades curriculares e o ensino de português na Argentina deu seus primeiros passos a fim de sair de sua grande estagnação. Se entre 1954 e 1992 (um intervalo de 38 anos) foram formados apenas 54 professores de PLE na Argentina, segundo Bein (1999: 199 em Canteros, 2011: 88) e hoje, em 2012 (em um intervalo de 19 nos), já contamos com aproximadamente 1000 professores, é notório que a realidade está se modificando mais rapidamente. Desde a criação do MERCOSUL o número de professores só tende a aumentar, embora as leis de implantação do idioma no sistema educativo formal ainda não estejam sendo cumpridas ao pé da letra.[3]

Também dentro desta ação encontram-se em funcionamento projetos de intercâmbio docente, estudantil, cursos de verão como o que acontecerá em fevereiro próximo com duas semanas de formação para nossos alunos com professores do Paraguai, do Uruguai e do Brasil. Convênios com universidades brasileiras como a USP para fortalecer nossas carreiras de pós-graduação e com outras como a Unicamp, a Federal do Rio Grande do Sul, a Federal de Goiás, a Federal de Minas Gerais, nas quais nossos alunos passam um período de sua formação em situação de imersão na língua e na cultura alvo de sua formação e de sua atuação como futuro professor de PLE.

Mesmo assim, ainda estamos engatinhando. Grandes lacunas sobrevivem, entre elas a questão da autonomia dos professores que formamos na produção de materiais didáticos que veiculem uma língua menos normativa, menos ancorada no sistema e nos conhecimentos meramente gramaticais.  A carência de materiais didáticos em nossa área continua sendo um dos grandes problemas para a maioria dos professores de português. Os materiais educativos com os quais contam pouco ou nada oferecem do ponto de vista pragmático e sociolinguístico do português do Brasil, só para mencionar um dos grandes desafios daqueles que produzem materiais. É por isso que, a partir das disciplinas de Língua e Didática, oferecemos aos alunos, e até exigimos dos alunos, que produzam materiais. No caso específico de minhas disciplinas, Língua Portuguesa I e Língua Portuguesa IV, associo a aprendizagem da língua com o uso das TIC. Por exemplo, os alunos devem aprender o que é um podcast e a partir disto gravar seus próprios áudios, editá-los e produzi-los. Sempre trabalho com a questão da autonomia e procuro evidenciar que com as TIC a questão da carência de materiais passa a ser um subterfúgio, pois podemos produzir nossos próprios materiais, tais como os que os convido a visualizar no seguinte link: pt.calameo.com/books/00035611099f9848dfb95. Nesta área também falta muita vinculação com o Brasil, com os pesquisadores dos diferentes campos do saber da língua, da gramática, da fonética, da linguística textual, da teoria do gênero, da sociolinguística, da pragmática, etc... pois não podemos continuar trabalhando de forma isolada. Felizmente há mais contato, há mais convênios, mas a produção de material, do meu ponto de vista, é uma dívida de nós, brasileiros, para com o PLE.

E para finalizar, resgato uma de nossas fortalezas, a dimensão da formação plurilíngue que também está presente em nosso “profesorado” através da disciplina de Intercompreensão em Línguas Romances, matéria que os alunos cursam no último ano da formação docente. Nesta disciplina, eles entram em contato com a didática do plurilinguismo e com a intercompreensão em línguas romances. O objetivo é formar para o plurilinguismo e dentro de um enfoque inovador, o do aproveitamento do eixo da proximidade linguística como fator de integração.

A partir das disciplinas de Linguística e Gramática e Língua, nossos alunos se formam a partir de uma visão crítica da Língua e da Cultura dos Brasileiros. Incluem-se estudos sobre a variação linguística, sobre as diferentes abordagens gramaticais e sobre questões pragmáticas vinculadas à oralidade. Embora seja uma área ainda nova e contemos com aproximadamente 60 professores formados, é evidente o forte apoio da Faculdade de Línguas que impulsiona os recém formados a não pararem seus estudos, prosseguindo com estudos de pós-graduação como Mestrado e Doutorado.

Ser professor de português, hoje, na Argentina, é ser portador de uma voz de mais de 200 milhões de falantes, que vivem aqui do lado, muito próximos. É ser um conhecedor e experienciador de uma cultura como a brasileira, sobrecarregada de contrastes e ao mesmo tempo enriquecedora, pois com seus pontos de contato com a cultura argentina, apenas enriquece este nosso patrimônio cultural latino-americano. O Brasil é logo aí, a Argentina é logo aqui. Quando argentinos e brasileiros se conhecem mais, quando sabem usar um a língua e a cultura do outro, a integração que almejamos é sempre mais uma realidade possível.

Referências

  • Arnoux, Elvira. Representaciones sociolingüísticas y construcción de identidades colectivas en el Mercosur. In: Celada, M. T. (2010). Lenguas en un espacio de integración. Buenos Aires:  Biblos. 2010.
  • Barei, Silvia. Bienvenidos jóvenes estudiantes a la Universidad de Córdoba y a la Facultad de Lenguas. In:Guía del Ingresante. Facultad de Lenguas. Pp.4. 2011.
  • Canteros, Adrián. Retrospectiva y perspectivas en la formación de profesores de portugués como lengua extranjera en la Argentina.  In: Klett, E. (2008). Construyendo la didáctica de las lenguas extranjeras.Buenos Aires: Araucaria. 2008.
  • Fanjul, Adrián Pablo. Um espaço de observação recíproca entre línguas e sujeitos. In: Fanjul, A. e Castela, G. da Silva (2011). Línguas, políticas e ensino na integração regional. Cascavel: ASSOESTE. PP. 65-82. 2011.
  • González, Neide Maia. Desejos, crenças e projetos que marcam o percurso do ensino de E/LE no Brasil. In: Fanjul, A. e Castela, G. da Silva (2011). Línguas, políticas e ensino na integração regional. Cascavel: ASSOESTE. PP. 131-151. 2011.
  • Lagorio, Consuelo Alfaro. Políticas linguísticas: historia, estado y región. In: Fanjul, A. e Castela, G. da Silva (2011). Línguas, políticas e ensino na integração regional. Cascavel: ASSOESTE. PP. 14-37. 2011.
  • Recondo, Gregorio. El Mercosur y la cultura. In: Mercosur. La dimensión cultural de la integración. 1994.
  • Soares, M. S. A. A Diplomacia no Mercosul. Em Revista Brasileira de Política Internacional. Disponível. 2008.
  • http://www.scielo.br/pdf/rbpi/v51n1/a03v51n1.pdf. Acesso 21/02/2012.
  • Sosa, Nélida e Canteros, Adrián. Estado de situação do ensino do português na Argentina: algumas contribuições para a construção da história da área. In: Actas del VII Congreso Nacional de la Asociación Argentina de Profesores de Portugués “Lengua, identidades e integración”. Lanús. Buenos Aires. pp. 89-98. 2011.

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[1]Para ler a lei na íntegra http://www.puntoprofesional.com/P/0650/LEY_26468.HTM

2http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionSecundaria/SintesisdeOrientaciones2012.pdf

3Por exemplo, nas reuniões de chefes de áreas ou representantes de sessões de PLE que acontecem nos congressos promovidos pela AAPP, é notória a queixa de que nas províncias de Entre Ríos, Paraná y Santa Fe existem muitos professores formados, mas com dificuldades em encontrar trabalho na rede pública de ensino. São os paradoxos da realidade.

 

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