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5. Proximidade e Distância Tipológica entre Línguas: Implicações no Processo de Ensino∕Aprendizagem de Português como Língua Estrangeira – PLE Imprimir E-mail
Escrito por Karina Mendes Nunes Viana - Universidade de Brasília - ISSN 2316-6894   

Resumo
Este artigo aborda as dificuldades ou facilidades refletidas na aprendizagem de Português como Língua Estrangeira – PLE em função dos aspectos proximidade ou distância tipológica entre as línguas. Para ilustrar esta breve reflexão, discutiremos a respeito das implicações desses aspectos na relação entre o Português e o Espanhol e entre o Português e o Russo.

Palavras-chave: ensino-aprendizagem de PLE, distância e proximidade tipológica entre línguas

Abstract

This article discussesthe difficulties or ease reflected in learning Portuguese as a Foreign Language - PLE according to the typological aspects of proximity or distance between languages​​. To illustrate this brief reflection, we discuss about the implications of these aspects in the relationship between Portuguese and Spanish and between Portuguese and Russian.

Keywords:teaching and learning ofPLE, distance and typological proximity between languages

 

Introdução

Conforme Santos (1999), ao pensarmos sobre o processo de ensino∕aprendizagem de Português como Língua Estrangeira (doravante PLE), nós professores, devemos considerar aspectos que possam facilitar ou dificultar a aprendizagem do nosso aluno. Entre essas questões, a proximidade ou a distância tipológica entre as línguas não pode passar despercebida, pois tanto uma quanto a outra, requerem propostas de ensino específicas.

Para contextualizarmos esta breve reflexão e abordarmos os aspectos de proximidade versus distância, ilustraremos a discussão, primeiro, com as relações entre o Português Brasileiro e o Espanhol e, segundo, entre o Português Brasileiro e o Russo. Começamos com a transcrição de um vídeo muito acessado no site youtube, intitulado “Telecom Personal — Portuñol/Portugués”.

O diálogo acima ocorre entre um rapaz argentino que deseja fazer uma reserva em um hotel de uma cidade do litoral do Brasil e, provavelmente, um atendente ou agente de viagens. A interação acima foi acessada diversas vezes, no youtube e, na maior parte dos comentários, consta a seguinte pergunta: “por que argentinos pensam que sabem falar português?” Ora, a resposta é muito óbvia do ponto de vista de que a principal função da linguagem é estabelecer comunicação. Nesse caso, o falante entende e se faz entender mas, ainda assim, confunde-se com as semelhanças entre as línguas e, provavelmente, por já ter ouvido que em português brasileiro, usamos muito o diminutivo para conotar que algo é modesto, ou ainda, para demonstrar carinho, o argentino, ao despedir-se arrisca com toda segurança um “muchas gracinhas”. Claro que esta é só uma representação caricata de que as semelhanças entre as línguas podem esconder “armadilhas”.

Após essa ilustração, depreendemos que a proximidade entre as línguas, como é o caso do Português e do Espanhol, pode tanto facilitar quanto dificultar o ensino∕aprendizagem da língua-alvo. Devido à natureza comum das duas línguas, a interação se encaminha logo na direção comunicativa. Por outro lado, o que já seria uma ambiguidade, esse aspecto pode também representar dificuldades ao aprendiz.

Se preferirmos, esses dois lados podem ser representador pela seguinte equação:

Diante do resultado dessa soma, tal ambigüidade pode ser explicada, dentre outras questões, pelo fato de que devido às muitas semelhanças e poucas diferenças, a comunicação entre aprendizes hispanofalantes e brasileiros é, muitas vezes, instantânea. Mas o que há de mal nisso? A questão é que essa instantaneidade acaba fazendo com que o aprendiz não se “entregue” com maior desprendimento à produção oral na língua-alvo devido às constantes interferências de sua língua-materna. E é aí que entra a fossilização, processo que, se perpetuado, em vez de conduzir o aprendiz à aprendizagem da língua-alvo, o direciona rapidamente à interlíngua, popularmente, conhecida como “portunhol”.

Assim como sugere a composição da palavra portu + nhol = português + espanhol, o que ocorre, geralmente, na interlíngua produzida pelo aprendiz hispanofalante é também uma mistura, só que, lexical (principalmente verbos e nomes) e gramatical entre as duas línguas.

Para Lombello (1983), interlíngua é o processo de produção intermediária do aprendiz na língua-alvo. Sobre essa fase, Almeida Filho (2006), advoga que esse processo é esperado, mas passa a ser preocupante a partir do momento em que o aprendiz não consegue superá-lo, pois considera que esta deveria ser apenas uma fase inicial. Com isso, a fossilização ganha força e como define o autor, configura-se na “cara feia” do portunhol.

A respeito da fossilização, Ferreira (2002) defende ser preciso e urgente que professores e aprendizes de Português para Hispanofalantes tenham em mente a importância de se “delimitar fronteiras” entre o português e o espanhol. Nesse sentido, as possibilidades de o aprendiz aprender/ adquirir a língua-alvo podem ser maiores, uma vez que, delimitando essas fronteiras, a atenção com as implicações negativas na interlíngua podem contribuir para seus avanços em direção à língua-alvo e não à estagnação fossilizada que leva ao “estacionamento” no portunhol.

Para reforçar a necessidade dessa consciência, a autora (opp cit) ressalta que com a assinatura do Tratado do Mercosul, falar português e espanhol tornou-se “imperioso”, já que são os idiomas oficiais, e a famosa interlíngua, o “portunhol”, já não é suficiente para dar conta da comunicação oral objetiva a respeito de diversos interesses e da produção escrita de documentos oficiais, comerciais e de outras naturezas.

A respeito do segundo aspecto — o ensino de português a falantes nativos de línguas tipologicamente distantes — como é o caso do português e do russo, do português e o alemão, do português e o mandarim (dentre outros idiomas), o processo de ensino∕aprendizagem gera outros tipos de necessidades, principalmente, no início da aprendizagem da língua-alvo.

As línguas tipologicamente distantes têm particularidades fonéticas e léxico∕gramaticais que exigem que nos detenhamos um tanto mais em explicações teóricas a respeito de certas estruturas e recorrências na língua-alvo durante o processo de ensino∕aprendizagem.

Segundo Petrova (2010), para dar conta de tamanha complexidade, o professor de PLE precisa valer-se de métodos ecléticos, partindo, muitas vezes, da explanação de determinadas estruturas gramaticais, da proposição de exercícios que contemplem certos fenômenos recorrentes na língua-alvo e só depois, passar às iniciativas relativas à produção oral.

Para contextualizar essa complexidade do ensino∕aprendizagem de PLE que a distância entre as línguas exige, cabe citarmos o estudo de Petrova (2010) sobre sua experiência com o ensino de PLE a aprendizes russos na Universidade de Moscou. Por exemplo, relata as dificuldades que encontrou ao ensinar os dias da semana em português e que para tal, teve de ir atrás da lógica dos dias da semana em russo. É interessante quando comenta que os alunos que começam a estudar PLE ficam espantados ao saberem que, para dizer os nomes dos dias da semana em português, eles têm de adicionar um dia à denominação russa. A autora também aborda, em seu relato de pesquisa, tópicos que merecem realização de pesquisas e aprofundamento teórico, como: possíveis choques culturais e dificuldades com os pronomes e adjetivos possessivos.

Diante dessa experiência da professora Petrova em Moscou, fica claro que para dar conta de toda essa complexidade, o professor de PLE precisa estar ciente e disposto a exercer diversos papéis além do de professor. Esses papéis adicionais complementarão a sua prática e para cumprir essa missão o professor, muitas vezes, terá de desempenhar o papel de:

  • planejador de cursos;
  • adaptador ou mesmo construtor de materiais didáticos que contemplem o seu público de aprendizes e seus objetivos;
  • pesquisador a respeito de línguas tipologicamente distantes e desconhecidas para ele próprio e;
  • apaziguador da própria ansiedade em relação à velocidade com que conduzirá os alunos à produção comunicativa.

Assim, para fins de encerramento desta brevíssima reflexão acerca das implicações da proximidade ou distância entre as línguas — dois aspectos de significativa importância para o ensino-aprendizagem de PLE — reproduzimos, aqui e adaptamos, uma provocação de Santos (1999):

Como devemos, então, tratar essas dificuldades e ajudar o nosso aluno falante de espanhol (e, aqui, acrescentamos, também, os falantes de línguas tipologicamente distantes) a ter um bom desempenho em português?

Sobre esse questionamento, pensamos na colocação de Ferreira (2002), em que afirma ser aí que entra em cena o professor que, com experiência e respaldo teórico (acrescentaríamos, ainda, maleabilidade para exercer os diversos papéis complementares de sua prática) convive com a interlíngua e diríamos ainda, no caso dos falantes de línguas distantes, com as dificuldades fonéticas e léxico-gramaticais em conflitos, ajudando-os a superarem essas questões. Ainda sobre isso, conduzindo as aulas e os processos imbricados à desestrangeirização da língua estrangeira que conforme Almeida Filho (2001) evitaria que os alunos se frustrassem. Enfim, como Santos (1999) mesmo sugere “não há receitas prontas sobre o que fazer”, mas há possibilidades, por meio do envolvimento e consciência de professores e aprendizes de não deixar a peteca cair (expressão idiomática que renderia boas discussões culturais).

Referências

  • ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Português para estrangeiros: interface com o Espanhol. 2. ed. Campinas: Pontes, 2001.
  • PETROVA, Galina. Fatores lingüístico-culturais no ensino de línguas tipologicamente distantes. In: SANTOS, Percília e ALVAREZ, Maria Luísa Ortiz (Orgs.).  Língua e cultura no contexto de português língua estrangeira. Campinas: Pontes Editores, 2010, p. 87-100.
  • FERREIRA, Itacira Araújo. O português no contexto do Mercosul. In: ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Português para estrangeiros: interface com o Espanhol. 2. ed. Campinas: Pontes, 2001, p. 39-47.
  • ____________________. Português/ Espanhol — fronteiras lingüísticas que devem ser delimitadas.  In: CUNHA, Maria Jandyra e SANTOS, Percília. (Orgs.). Ensino e Pesquisa em Português para Estrangeiros. 1ª ed. Brasília: EDUnB, 1999, v. 1, p. 49-57.
  • LOMBELLO, Leonor Cantareiro. Articuladores e elementos de relação na aquisição de português por um falante de espanhol. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada, vol. 1, n. 2. Campinas: Unicamp, 1983, p. 89-111.
  • SANTOS, Percília. O Ensino de Português para Falantes de Espanhol: teoria e prática. In: CUNHA, Maria Jandyra e SANTOS, Percília. (Orgs.). Tópicos em Português língua estrangeira. Brasília: EDUnB, 2002, p. 141-155.

Vídeo na Internet

 

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