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2. Compreensão em leitura em português língua estrangeira (PLE) e os limites da postura intercultural Imprimir E-mail
Escrito por Rosiane Xypas - Universidade Federal de Campina Grande - UFCG - ISSN 2316-6894   

Resumo:
A partir da compreensão de leitura de um texto literário e humorístico escrito em Português como Língua Estrangeira (PLE), nosso objetivo com este artigo foi o de investigar, mediante a aplicação de 2 questionários, a que monta um texto considerado simples nas perspectivas linguística,  das representações culturais e do humor num quadro-limite de referência intercultural.

Palavras-chave: o texto simples para compreensão, aspectos da compreensão da linguagem escrita, representações culturais na compreensão de leitura

Abstract:

From the reading comprehension of a literary, humouristic text in Portuguese as a foreign language (PTFL), our objective is to analyse, through two questionnaires, a text considered simple, regarding the linguistic plan, the cultural representations and the humour, and therefore to question the limits of inter-cultural standing.

Keywords: the simple text for written comprehension, aspects of written comprehension, cultural representations in reading comprehension

 

Introdução

A compreensão de leitura de texto literário em língua estrangeira pode provocar mal-entendidos por dificuldades de compreensão, mesmo se o texto for considerado simples e direto no plano linguístico?  Dito em outras palavras, em que medida os elementos linguístico-culturais de um texto podem afetar a compreensão de leitura na língua-alvo?

Neste artigo, nosso objetivo é interrogar os limites da postura intercultural, de destacar sua importância e de analisar o papel do humor no ensino/aprendizagem de línguas.  Escolhemos para tal, o texto O Lixo de Luís Fernando Veríssimo que é uma crônica, gênero literário bastante reconhecido e praticado no Brasil. Ela é curta e talvez facilite a compreensão em leitura para o nível intermediário de nossos aprendizes futuros engenheiros agrônomos. Além do mais, esperamos proporcionar uma leitura cheia de surpresas, destacando as representações culturais, sobretudo a concepção do íntimo e da intrusão e as possíveis relações socioculturais nele existentes com aprendizes franceses de português como língua estrangeira. Ou como diria Carlos Bonsoño, provocando no leitor “a ruptura do psicologicamente esperado” através da cultura veiculada pela língua-alvo.

A crônica literária como alicerce de representações culturais

De maneira geral, o texto literário favorece o desenvolvimento das competências comunicativas linguísticas e gerais no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Ele é “um espaço privilegiado da interculturalidade” (CUQ, 2005, 413) e pleno de cultura representando duas funções:

Uma função ontológica que permite ao ser humano significar-se a si mesmo e aos outros, e uma funçãoinstrumental que facilita a adaptação a novos meio-ambientes produzindo comportamentos, atitudes, ou seja, a cultura. (ABDALLAH-PRETCEILLE, 1999, 9).

Isso nos deixa entender que a função ontológica acima citada poderá servir  como alicerce para que o aprendiz reconheça sua própria cultura e a do outro. A função instrumental relevaria de uma possibilidade de acomodação ao diferente porque no encontro de pessoas de culturas diferentes pode-se esperar que estas se enriqueçam com a experiência causada pelo estranhamento ou pela empatia vivida. Além do mais, a cultura é vista como base das mudanças interiores quepodem provocar rupturas com antigos preconceitos e talvez construir novas aberturas em relação ao Outro e ao seu modo de viver e de representar o mundo. Isso nos faz refletir sobre a importância do intercultural no ensino de línguas estrangeiras. Nesse sentido, os textos literários servem de ponto de apoio porque podem trazer aspectos dos usos e costumes de outros povos, de outras culturas servindo de estudos e análises na sala de aula.  Eles poderão favorecer um encontro com o diferente, “sem se limitar ao prazer e a fruição do texto (...) [porque o objetivo seria] amar a apreciação de descobertas, de novas possibilidades de caminhos de vida, podendo olhar o mundo diferentemente daquilo que se apresenta em seus olhos” (XYPAS, 2003,105).

Na abordagem co-acional, perspectiva adotada pelo Quadro Comum Europeu de Referências de Línguas (2001), o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras abre um espaço importante para o trabalho na construção da pessoa intercultural do aprendiz.  O texto literário é um dos meios favoráveis para se trabalhar o intercultural. Além de seu aspecto cultural ele é considerado um documento autêntico, um lugar privilegiado para se trabalhar a alteridade, podendo mesmo até ser adaptado. Porém, vale salientar que o texto escolhido não sofrera nenhuma alteração de nossa parte.

Na França, a crônica literária é “um ensaio apresentando os fatos ocorridos por ordem cronológica” (AMON & BOMATI, 2002, 92). No Brasil, porém, este gênero é mais abrangente e sua definição se amplia:

A crônica oscila entre o visto e o imaginado. Para se escrever crônica, todo assunto é bom e geralmente o humor predomina; ela apresenta vários gêneros ao mesmo tempo, como o conto, a fábula o que lhe permite ir além da consumação imediata. (SÁ, 2005, 71).

Supomos então que a crônica literária, como qualquer outro gênero literário, favoreça novas maneiras de ver o mundo, um espaço rico em possibilidades de trocas e interações interculturais. O texto literário poderá favorecer:

A ideia de uma dupla aceitação de identidade cultural e do Outro na sua diferença, e também ao mesmo tempo, um duplo movimento de distanciação/aproximação em relação ao Outro. (ABDALLAH-PRETCEILLE & PORCHER, 1996, 96)

Temos, por um lado, o conceito de cultura que está fortemente imbricado nesta definição com a ideia de dupla aceitação advindo das duas culturas trabalhadas, e por outro, a concepção do que íntimo e do público diferentes nas culturas francesa e brasileira. Por isso, gostaríamos de sabercomo nossos aprendizes franceses de PLE, imbuídos de sua própria cultura, vão encarar essa dupla influência que será possivelmente manifestada através da interpretação do texto literário estudado, favorecendo “situações contraditórias, inesperadas que podem provocar múltiplas leituras suscitando olhares cruzados.” (DE CARLO, 1998, 64).

As representações culturais exercem um importante papel no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras cabendo ao professor de PLE prestar atenção às características específicas do texto com o qual trabalha a fim de explorá-lo da melhor forma possível tendo objetivos claros em mente.

Um texto cheio de humor, por exemplo, pode “constituir um instrumento efetivo para o ensino das línguas e para a criação de um ambiente afetivo na sala de aula reduzindo a tensão.” (ATTARDO, in ADÃO, 2005, 39) Entretanto, não acreditamos que provocar meia dúzia de risos na sala de aula seja a confirmação de bom ensino e boa aprendizagem. Além do mais, os aprendizes avaliados se mostraram todos incomodados com o choque provocado pela diferença cultural existente no Brasil e na França no que diz respeito à distância e a aproximação entre as mesmas, o que falaremos mais adiante.

A Sequência Pedagógica Adotada no Tratamento do Texto 

No desenvolvimento da Compreensão e Leitura em Língua Estrangeira (CLLE), o professor de línguas deveria estar sempre atento não só as possíveis dificuldades encontradas pelos aprendizes como também ajudá-los a ultrapassar as mesmas. Sendo assim, ao analisarmos as dificuldades de nossos aprendizes durante a leitura do texto verificamos que as mesmas foram de vários níveis. Porém, o nível linguístico fora o menos afetado em detrimento da dimensão cultural do texto.

Para obter resultados mais fáceis de serem analisados com a aplicação do processo de estratégias de aprendizagem na leitura da crônica, propusemos um questionário com questões fechadas, seguidas de questões abertas relacionadas àlexicográfica, à morfossintática e à estilística do texto.

A exploração pedagógica da crônica estudada foi feita através da pré-leitura, explorando o conhecimento de mundo através do título do texto a fim de incitar a antecipação que é um recurso apropriado para o exame de compreensão em leitura, pois “que desperta o imaginário” do aprendiz (CUQ, 2005, 421) e a inferência permitindo ao leitor fazer predições tendo como “essencial à sintaxe e o que forem suscetíveis de dar indicações necessárias sobre o texto” (CUQ, 2005, 451) ajudando-o assim na construção de sentido e numa melhor compreensão do mesmo.

No ensino/aprendizagem de compreensão e leitura em língua estrangeira (CLLE), temos observado que os aprendizes se revelam muito suscetíveis ao que concerne à compreensão do que vai além do linguístico na língua estrangeira estudada. Quantas vezes eles leem bem o que está escrito sem conseguir compreender, e por isso, permanecem incapazes de construir o sentido do texto lido?Ora, esse primeiro nível de leitura a que se refere Cuq (2005) é a porta de entrada para que o aprendiz possa, a partir de seu conhecimento enciclopédico, estabelecer diretrizes na CLLE. O aprendiz compreenderá dificilmente o texto, se o que ele está lendo se situa muito longe de sua experiência de mundo construída em língua materna. Em contrapartida, o aprendiz deverá ter interesse, motivado pelo seu professor, em desvendar o novo, o diferente. Em uma frase: estar aberto ao Outro.

Vale à pena ressaltar que o está além do linguístico se encontra de fato na dimensão cultural que carrega toda língua estrangeira e que não deve ser ignorada. Na leitura de textos em LE, o aprendiz deverá ter em mente a importância da utilização de diversas estratégias de aprendizagem. Destacamos aqui a estratégia cognitiva da inferência que abrange a antecipação, a dedução e está no centro da pré-leitura. Ela contribui positivamente na elaboração de hipóteses que deverão ser verificadas. (CYR, 1999, 15). Em outras palavras, o aprendiz deve se conscientizar da busca de sentido do texto que lê em seu foro íntimo porque não sendo um ser vazio traz consigo todas as impressões vigentes de sua vida pessoal, social, intelectual e afetiva em suas atividades cotidianas. Citemos um exemplo: Numa recente pesquisa[1] sobre a Compreensão e leitura em língua estrangeira para iniciantes, privilegiamos a consciência do aprendizpara a construção em sentido na CLLE. Aprendizes universitários de diversas línguas estrangeiras leram as imagens contidas num livro infantil onde o personagem emblemático era um lobo. Todos os participantes, aprendizes de espanhol, inglês, francês e de língua materna reescreveram sua história vendo as imagens daquele personagem como do mal. Ora, para a ruptura de seu universo afetivo e talvez um acréscimo de construção de novos sentidos, o texto escrito começa por afirmar que o lobo não tinha fome de modo algum e por isso, não estava procurando comer ninguém, matar ninguém. Mas, o imaginário daqueles estudantes todos plenos de sua cultura de língua materna induziram-nos a ler aquelas imagens do lobo como personagem do mal e não adentraram outras possibilidades, as diferenças que possivelmente existam. Eis uma prova a mais do limite da postura do trabalho da dimensão intercultural na sala de línguas estrangeiras.

Do mesmo modo se deu este estranhamento com nossos aprendizes franceses de português como língua estrangeira na experiência a CLLE do texto O Lixo. Por mais que fizessem inferências, suas hipóteses não foram confirmadas porque impregnados de sua cultura materna leram o texto de língua estrangeira com seus próprios olhos sem abri-los ao novo, ao diferente ao encontro de outras possibilidades causando confronto certo entre vida privada e pública nas duas culturas, a saber, a francesa do leitor e a brasileira do autor. Sem esquecer que voluntariamente, a partir do título O Lixo, nossos aprendizes franceses - futuros engenheiros agrônomos - esperavam que o texto se tratasse de reciclagem, tendo mais uma vez a hipótese não confirmada quando a levantaram dizendo que o texto trataria de reciclagem.

 Recorremos igualmente à compreensão global, onde sugerimos uma leitura silenciosa para facilitar um contato o mais próximo possível com as ideias do texto. Esta etapa é global e, como o nome indica, «insuficiente para autorizar a construção de sentido: ela só inicia a compreensão.” (CUQ, 2005, 422).

Nesta etapa, no entanto, nossos estudantes discorreram sobre sua compreensão global de modo claro e direto. Todos afirmaram ter entendido o texto e quanto mais liam mais viam suas hipóteses não confirmadas. O título não correspondia ao que esperavam como afirmamos acima, a reciclagem. Na verdade, o texto falava do encontro de um jovem casal no rol das escadas onde se põe o lixo de cada andar dos apartamentos. Os dois protagonistas se mostram íntimos no decorrer dos diálogos do texto. Suas observações sobre a vida íntima de cada um deles vinha da dedução relativa aos resíduos do lixo encontrado um do outro! A compreensão global serviu assim de arcabouço na verificação de hipóteses emitidas dos aprendizes quanto ao título. Ela serviu igualmente de meio de exploração maior das inferências feitas na fase anterior da leitura e finalmente, levou os aprendizes a passar para a terceira fase da compreensão mais aprofundada, que chamamos de detalhada.

Por fim, propusemos uma compreensão detalhada por meio de exercícios que puderam “diminuir a rapidez da leitura (...); aplicamos questões fechadas, atividades de destaque de palavras e de frases etc.” (CUQ, 2005: 423). Os resultados obtidos com este nível de leitura nos fizeram compreender que os aprendizes franceses de PLE compreenderam bem o texto a nível linguístico, mas que a dimensão cultural foi entrave ou o choque de culturas. Durante este terceiro nível de leitura suas feições mudavam a cada passo que liam mais profundamente o texto nos fazendo supor que algo não ia bem. Perguntando sobre seus descontentamentos, todos foram categóricos ao afirmar que o problema não era o linguístico, mas o cultural. Que ideia, disseram vários aprendizes, de se tornar o lugar onde se põe lixo em ponto de encontro?Além do mais, de falar de amor através do que observaram no lixo de cada um e com isso saberem da vida íntima um do outro! O cúmulo!

 Esta fase da leitura tida como compreensão detalhada do texto é de fundamental importância no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras porque ela vai além da entrada do texto, com a pré-leitura, do arcabouço de verificação de hipóteses, com a compreensão global para se instalar finalmente a compreensão e leitura em língua estrangeira como ponto capital no desenvolvimento desta competência atingida com a compreensão detalhada.

Concluindo

No texto analisado, o tema do amor é tratado por uma comicidade inesperada. Os personagens tentam adivinhar reciprocamente a vida um do outro através dos lixos contidos em suas lixeiras. O comportamento dos personagens no desenrolar da história traduziu-se como dificuldade de assimilação da língua-cultura aprendida, pois eles interpretaram essas passagens do texto como uma invasão de privacidade!

A que de fato “atribuir” esse mal-entendido? Talvez à cultura da língua materna de nossos aprendizes fortemente implicada na compreensão do texto sobre a questão do íntimo e da intrusão. Possivelmente, a uma atitude mínima de distanciamento de si mesmo impedindo de se por no lugar do Outro?

Quanto ao papel do humor, por mais intrigados que ficassem, os aprendizes pareciam ter adquirido um conhecimento mais amplo da cultura veiculada pela língua-alvo e, consequentemente, um olhar distanciado provocado pelo desconforto do diferente que, às vezes incomoda, despertando assim a tomada da consciência intercultural.

Enfim, o trabalho com representações culturais no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras é um convite a dissiparmos mal-entendidos levando os aprendizes a compreender diferenças e a refletir sobre a tolerância em prol da diversidade.

Referências bibliográficas

  • ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine & PORCHER, Louis. Éducation et communication interculturelle, Paris: Puf, 1996. 
  • ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. L’éducation interculturelle, Que sais-je?, Paris: Puf, 1999. 
  • AMON, Évelyne & BOMATI, Yves. Vocabulaire de l’analyse littéraire. Paris: Bordas, 2002.
  • ADÃO, Maria Teresa. Os mecanismos de criação do humor e sua aplicabilidade no ensino de línguas. In: OLIVEIRA, Ana Maria e al. Tendências actuais no ensino das Línguas. Santarém, Portugal, Intercompreensão Revista de Didática das Línguas, n° 12, novembro. 2005, p. 39-52.
  • CUQ, Jean Pierre & GRUCCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,Grenoble: PUG, 2005.
  • CYR, Paul. Les Stratégies d’apprentissage, Paris :CLE-International, 1999.
  • DE CARLO, Maddalena. L’Interculturel,Paris: CLE International, 1998.
  • DE SÁ, Jorge. A Crônica. São Paulo: Ática, 2005.
  • VERÍSSIMO, Luís Fernando. O Lixo. In: O Analista de Bagé. 100 Edição, São Paulo: L&PM, 1995.
  • XYPAS, Rosiane. Barthes, que sei eu perpétuo? In: A Câmara de Ecos - Ensaios sobre Roland Barthes. Org. Alfredo Cordiviola, Recife: Associação de Estudos Portugueses Jordão Emereciano, 2003, p.101-106.


[1]
O valor da inferência na leitura das ilustrações do livro infantil « C’est moi le plus fort », trabalho de pesquisa com estudantes de língua estrangeira da UFCG a ser apresentado no IV ENLIJE – UFCG em agosto de 2012 e “Construir sentidos a partir de imagens e textos: proposta de compreensão escrita em FLE” apresentação de trabalho na Jornada de Estudos de línguas Estrangeiras na UFES em Julho de 2012 sob a orientação de Rosiane Xypas.

 

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