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4. Desestrangeirização em Português como Língua Segunda: O Caso ce Estudantes Alemães e Italianos Imprimir E-mail
Escrito por Marcos dos Reis Batista - Universidade Federal do Pará – UFPA - ISSN 2316-6894   

Resumo
Este trabalho no âmbito do ensino-aprendizagem de português para falantes de outras línguas tem por objetivo apresentar algumas reflexões quanto ao processo de desestrangeirização na apropriação do idioma e de colocar em discussão alguns aspectos observados no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.

Palavras-chave:Desestrangeirização da língua estrangeira; português para falantes de outras línguas; ensino-aprendizagem de línguas; língua-cultura; língua estrangeira.

Abstract

This workin the field of teaching-learning Portuguese for speakers of other languages ​​aims to present some reflections on the process of deforeignization in appropriating the language and put into discussion some features observed in the teaching and learning foreign languages​​    

Keywords: Deforeignization of the foreign language, Portuguese to speakers of other languages​​, language teaching and learning, language-culture, foreign language.

 

Introdução

Este artigo tem como objetivo apresentar algumas reflexões quanto ao conceito de desestrangeirização no campo do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras com apoio de algumas considerações de ciências de referência como a antropologia e a etnografia da comunicação. Estas disciplinas visam estudos do homem em diferentes aspectos. Trata-se de reflexões quanto à aquisição de língua por parte do aprendente com base nas observações diante do processo de ensino-aprendizagem de português por parte de estudantes estrangeiros.

O interesse pelo tema surgiu da experiência no ensino do português para falantes de outras línguas, que revelou a necessidade de buscarmos atividades e diversas fontes de informações que colaborassem com a desestrangeirização do aprendente de língua portuguesa.

A desestrangeirização será abordada neste trabalho em consonância com diferentes estudos quanto à abordagem comunicativa intercultural que pretende colaborar com a inserção do aprendente de língua em um ensino adequado, onde o fator “entre-culturas” tem papel fundamental.

No final deste trabalho são apresentados quatro textos de alunos estrangeiros onde eles retratam a interação deles com os brasileiros e um pouco sobre a aprendizagem da língua portuguesa brasileira.

Língua materna, língua segunda, língua estrangeira

Quando se trata de um processo de ensino-aprendizagem de línguas é necessário esclarecer diversos aspectos referentes a este. Principalmente quando se aborda os conceitos de língua materna, língua segunda e língua estrangeira. Nesse âmbito há uma vasta discussão acerca da nomenclatura. Para os envolvidos no ensino-aprendizagem de línguas – professores, aprendentes, produtores de materiais – entender a abordagem de como a língua é ensinada torna-se um fator importante tanto para o enfoque em sala de aula, como para a elaboração de materiais didáticos, quanto para a abordagem linguística, linguageira, cultural, intercultural, sócio-discursiva, entre outras. É importante considerar, também, as características do aprendente – dependente da sua situação diante da língua, se estrangeiro ou nativo ou envolvido em uma sociedade que não primeiramente é a sua como é o caso dos indígenas no Brasil, por exemplo – que são primordiais para a elaboração de um currículo adequado. A esse ambiente, conforme MEZZADRI (2003) BROWN (1993) e BALBONI (1999), chama-se de processo de aprendizagem linguística. Diante desse processo, percebe-se a necessidade de uma taxonomia adequada para determinar a situação do ensino de línguas.

Tanto linguistas, quanto profissionais do campo do ensino-aprendizagem de línguas se confrontam frequentemente com os conceitos língua materna, língua segunda e língua estrangeira, muitas vezes sem se dar conta das peculiaridades que cada termo tem. A esses, conforme SPINASSÉ (2006), estão relacionados outros conceitos e pressupostos, como o próprio conceito de língua e a reflexão metodológica do ensino de uma língua.

Com base no Nocionário de Didática das Línguas[1] organizado por BALBONI (1999) a língua materna é aquela cuja pessoa pensa por si mesma e é expressa de maneira não controlada em algumas situações, entre as quais, por exemplo, em momentos de ira ou de perigo. Ainda segundo o Nocionário, em outras partes do globo a língua "materna" significa língua nacional pelos falantes crescidos nessa nação e língua "étnica" pelos imigrantes. No Dicionário de didática do francês língua estrangeira e segunda[2], organizado por CUQ (2003), o verbete não trata do conceito de língua materna de maneira tão simplória. A princípio, a língua materna é entendida como aquela que a criança aprende com a mãe. Mas, nem sempre isso era possível, de maneira geral, nem todas as crianças eram educadas pelos pais. Nas discussões do campo da didática das línguas, há toda uma complexidade ao definir tanto língua materna quanto língua estrangeira, que gerou com isso essa dicotomia [materno/estrangeiro]. Com base em SPINASSÉ (2006) o conceito “Língua Materna” é tratado como uma denominação um tanto óbvia. Esse deve ser de mais fácil compreensão que os outros, porém pouco se encontram definições para o termo. Uma concepção é citada pela autora resgatando a pesquisa de MUES (1970 apud SPINASSÉ, 2006) na obra Língua: o que é isso?[3]: “A língua materna é a língua que cada ser humano aprende como primeira e, por isso, é o fundamento de sua formação quanto homem”[4]. Apesar de ser uma definição cheia de lacunas, ela apresenta dois aspectos importantes: a justaposição com o conceito “Primeira Língua” e o fator identitário que carrega – a pessoa se identifica de alguma forma com a língua materna. A aquisição de uma primeira língua ou da língua materna faz parte da formação do cidadão, pois junto à competência linguística se somam valores subjetivos e sociais também: a língua materna, a origem do falante e o uso diário. 

Nesta contribuição considera-se língua materna como o idioma que uma criança em uma determinada sociedade aprende em casa, na convivência com os pais e outros familiares; por isso, o termo materno, de maternidade. Entretanto, existem casos curiosos dos quais podemos citar como exemplo: Uma criança nascida em uma sociedade em que convivem duas línguas terá duas línguas maternas? Contudo, nossa experiência enquanto aplicador do exame CELPE-Bras[5] nos proporcionou oportunidades de conhecer alguns candidatos a esse exame que são oriundos de países que possuem dois idiomas, por meio dos quais se podem estabelecer comunicação. Citamos o caso de um jovem, psicólogo, de 26 anos, moldávio[6], que nos relatou que em seu país se fala tanto russo, quanto romeno. Perguntado se ele tinha duas línguas maternas, ele respondeu que não, que a sua língua materna era o romeno, pois sua família se expressa por meio dessa. Questionado quanto à utilização da língua russa, o jovem respondeu que a língua russa era entendida, mas em outro contexto, nas ruas, nos bares, nas escolas. Ou seja, para esse jovem a língua materna era o romeno e a língua russa era sua língua segunda. Apesar de tratarmos do conceito de língua materna, este não será nosso escopo de base. Porém, para abordarmos aspectos referentes a uma língua não-materna (segunda ou estrangeira) julgamos necessário tratar deste de modo a esclarecer o ponto de partida de nossa contribuição que vai parte do materno a aspectos concernentes a apropriação de outro idioma.

Quanto ao conceito de língua segunda, em consonância com BALBONI (1995), consideramos essa quando é ensinada a falantes não-nativos e é ensinada onde ela [a língua segunda] faz parte do contexto situacional de comunicação. A aprendizagem de um idioma como língua segunda se dá diferentemente da língua estrangeira. Conforme AMATO (2005) e BALBONI (1995) uma língua é estudada como segunda no país onde essa é falada pelos seus falantes nativos. Por exemplo, um brasileiro que vai à Itália para aprender italiano, estudará esse idioma como língua segunda, ou seja, estará imerso na língua, encontrará facilmente falantes para exercitar o que está sendo adquirido de modo formal na escola e estará envolvido com a língua-alvo, onde essa é faz parte do contexto situacional de comunicação.

Quanto à língua estrangeira, o Nocionário de didática de línguas traz uma definição quanto a esse conceito. Segundo o texto o adjetivo "estrangeiro" indica uma língua que é estudada em uma região cuja essa não está presente, ao contrário da língua "segunda" que está presente. Com isso, o inglês que é estudado no Brasil é estrangeiro, assim como o alemão que é estudado na Rússia, um brasileiro que aprende italiano em Belém do Pará, aprenderá italiano como língua estrangeira, ou seja, fora da área onde esse idioma é falado. Enquanto é "língua segunda" o inglês que é estudado por um brasileiro na Inglaterra, por exemplo. Diferente da língua segunda, o input linguístico – ou estímulo – na língua estrangeira é fornecido (diretamente ou com tecnologia didática) pelo docente. Muitas atividades didáticas, consequentemente, podem parecer falsas do ponto de vista pragmático, pois, se deve usar uma língua estranha entre dois falantes que ao contrário tem outra língua, frequentemente a língua materna em comum.

Ao considerar tais aspectos que distinguem língua estrangeira de língua segunda, LEFFA (1988, p. 212) nos esclarece de modo bastante lúcido tal diferença:

temos o estudo de uma segunda língua no caso em que a língua estudada é usada fora da sala de aula em que vive o aluno (exemplo: situação do aluno brasileiro que foi estudar francês na França). Temos língua estrangeira quando a comunidade não usa a língua estudada na sala de aula (exemplo: situação do aluno que estuda inglês no Brasil).

Temos diante dessa discussão, as concepções de língua estrangeira e língua segunda, outras variedades de classificações no EAL e, não é tão simples uma generalização por parte dos trabalhos na área da Didática das Línguas por parte dos pesquisadores (ALMEIDA FILHO e CUNHA, 2007). Dessa maneira, podemos considerar como língua segunda o idioma que o aprendente ou novo falante considera como a segunda língua em uso. Podemos usar nosso caso como exemplo: temos como língua materna o português e como língua segunda o italiano, que é utilizado nas pesquisas desenvolvidas na graduação e na pós-graduação[7], na conversação com amigos nativos ou não desse idioma, além da literatura e da música. E ainda incluiríamos nesse nosso caso o alemão, pois esse foi o idioma estudado com finalidade de ensino e didática durante nossa graduação e é utilizado para leituras de didática e filosofia que fazemos, além da elaboração de aulas para o ensino dessa língua. Com isso, consideramos essa língua como a nossa língua terceira, com base no uso que fazemos dos idiomas exposto neste trabalho[8].

Apresentamos acima a dificuldade existente em classificar o que é língua estrangeira e língua segunda. Mas, acreditamos que com a exposição dos termos, já estamos cientes do que cada categoria de ensino representa.

Em virtude da complexidade em definir língua materna, língua segunda e língua estrangeiras, optamos nesta contribuição em tratar o ensino do português língua estrangeira (PLE) como português para estrangeiros e, não como português como língua estrangeira ou português como língua segunda. Ao tomarmos esse posicionamento, consideramos adequada a classificação adotada. Pois, nosso trabalho não trata do português para indígenas[9] por exemplo.  Tratamos do português para estrangeiros (PE) em situação de ensino-aprendizagem do português dentro do Brasil (Português como língua segunda) ou fora do país (Português como língua estrangeira) em suas dimensões escrita e oral. Ou seja, o português corrente do Brasil para falantes de outras línguas, cidadãos de outras origens e nações.

É necessário esclarecer no campo do ensino-aprendizagem de línguas diferenças baseadas em aspectos quanto à taxonomia ‘língua estrangeira, ‘segunda língua’ e língua não materna’. Nessa perspectiva entende-se a língua o objeto de aprendizagem em uma fase posterior a primeira língua.

Na literatura do ensino-aprendizagem se pode encontrar o termo ‘segunda língua’ ou ‘língua segunda’ (L2) para indicar um idioma usado após a língua materna. Pode ser entendida como sinônimo de língua estrangeira (LE) ou de língua não materna (LNM). Em outros casos usamos língua segunda para enfatizar a dimensão da aprendizagem ou na língua ou nas línguas adquiridas após a primeira. Neste sentido, podemos falar em português língua segunda quando tratamos, também, como terceira ou quarta língua aprendida na ordem temporal após a língua da infância, ou seja, da língua materna.

Segundo estudos do campo da linguística aquisicional (RAMAT, 1993, 2003) o termo língua segunda indica não materna aprendida espontaneamente ou de maneira guiada no país onde é falada. O português língua segunda pode ser entendido como o idioma que é ensinado na região onde é correntemente usado, isto é, no contexto em que tal idioma é empregado nas trocas comunicativas ordinárias e cotidianas.

Língua e Cultura

A língua é o principal meio para que uma interação entre diferentes indivíduos possa se realizar de maneira concreta. No centro de um diálogo estão o linguístico e o cultural, regras socioculturais e o discurso, a partir dessa afirmativa passamos a tratar da relação entre língua e cultura.

A língua é a expressão das relações e das lutas sociais; ela é constitutiva dos sujeitos e constituída por eles. O meio é responsável pela constituição dela e sem essa não há relação com a realidade, ou seja, não é um elemento vazio. É constituída, também, por processos sóciohistóricos e não é um instrumento de investigação livre do seu ambiente, separada de suas condições de produção e reprodução, pois a “palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto da interação viva das forças sociais.” (BAKHTIN, 2002, p. 66).

A língua possui uma gama de aspectos necessários de observação e análise e ela também pode ser entendida como um sistema abstrato organizado seguindo determinadas regras e respeitando uma estrutura consoante em conjunto com uma dada cultura cujos elementos se interrelacionam e se recombinam de maneira adequada para servir à comunicação (ALMEIDA FILHO, 2008; OLIVEIRA SANTOS, 2004). SAUSSURE (2006, p. 17) nos ajuda a entender essa complexidade quando ele se pergunta quanto ao conceito de língua:

“mas o que é língua? Para nós, ela não se confunde com a linguagem; é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao mesmo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos.”

A língua é muito mais que uma estrutura, para PEIRCE (1995, p. 13), ela é “além de um sistema com regras, a língua não existe em um vácuo e ela não é ‘[...] um meio neutro de comunicação, mas é entendida com referência ao seu significado social” [10].

A língua pode ser considerada como o mais potente meio de comunicação da humanidade. Ela, conforme SAUSSURE (2006, p. 24), é “um sistema de signos que exprime idéias.” Nessa intervenção, a língua é entendida como discurso, produto historicossocial, que varia no tempo, espaço e em diferentes classes sociais, constitutiva dos indivíduos e por eles constituída e que é indissociável de sua cultura, definida como língua-cultura. Tal consideração está ligada ao pensamento pós-estruturalista, que propõe uma “visão de mundo em constante reflexividade” (JORDÃO, 2006, p. 28), na qual a linguagem é consideravelmente ideológica e baseada em relações culturalmente estabelecidas.

A relação entre a língua e a cultura é dinâmica, é um construto formado por duas partes que estão presentes em um mesmo ambiente – na sociedade – e que “existe por si, como um fenômeno que exerce as suas forças independentemente do acontecimento”[11] (OLIVEIRA SANTOS, 2004, p. 42). Sem considerar o contexto social, a cultura perde o sentido, torna-se vazia e a língua perde seu caráter social, pois, não terá o papel de expressão cultural. Considerar a cultura no contexto social significa reconhecer que ela é constituída tanto nas práticas discursivas quanto nas formas de ser, dizer e agir. A expressão dela [cultura] por meio do código linguístico é fato e possui diferentes características que merecem destaque em um processo de ensino e de aprendizagem.

Cultura e Ensino de Línguas Estrangeiras

O ensino de línguas estrangeiras vem contando com o auxílio por muitas décadas de textos, vocabulários, gramáticas e outros materiais como instrumentos utilizados em sala aula para a apropriação do novo idioma. É possível, atualmente, encontrarmos situações cuja busca por uma perfeição na produção linguística esteja ainda atrelada ao uso gramatical. Esquecendo-se de língua como um discurso entre diferentes cidadãos, culturas e maneiras de ver o mundo e deixando de lado um importante elemento quando se trata de aprender outra língua: o conhecimento linguageiro-cultural.

Verificamos em materiais e em currículos de cursos de idiomas que o cultural ainda faz parte de um capítulo à parte do ensino. Em consideração a essa situação, KRAMSCH (1993, p. 06) considera que:

“A aquisição de línguas continua a ser ensinada como um sistema fixo de estruturas formais e funções universais da fala, um condutor neutro para a transmissão de conhecimento cultural. A cultura é incorporada somente na extensão em que reforça e enriquece não que coloquem em questão fronteiras tradicionais do indivíduo e de outrem. Na prática, os professores ensinam língua e cultura na língua e não língua como cultura”.

A cultura é colocada como um condutor neutro nesse processo e muitas vezes ela é entendida como um capítulo anexo aos conteúdos utilizados para a aprendizagem de uma língua.

Não faz sentido falarmos de cultura sem considerar o instrumento linguístico. Essa vem a ser descrita por meio de uma língua. Afirmamos, então, que existe um binômio língua-cultura, segundo o qual existem fortes relações que regulam esses dois elementos que se influenciam mutuamente, ligados de modo considerável pela natureza dessa relação. A interação entre indivíduos de diferentes origens não se dá de qualquer modo, são levados em consideração diversos fatores que variam em cada sociedade e nesse ambiente a presença de ambos construtos [língua e cultura] é verificável .

A relação entre língua e cultura é indiscutível. Segundo KRAMSCH (1998, p. 129) “diferentes línguas oferecem diversas formas de perceber e expressar o mundo ao nosso redor, levando em consideração como seus usuários concebem o mundo de formas diferentes”. Visto que ambas estão interligadas, não é difícil perceber que não se pode ensinar língua sem abordar cultura. Tal relação é motivo de muitos debates na área de didática das línguas.

Ao tratarmos do ensino da língua-cultura, KRAMSCH defende a noção de língua como cultura. Alguns estudiosos como OLIVEIRA SANTOS (2004), entre outros, tem utilizado o termo língua-cultura, onde veem a língua como discurso, um produto histórico-social que varia no tempo, espaço e em diferentes classes sociais, constituído por indivíduo e para indivíduos, indissociável de cultura. MEZZADRI (2003) e BALBONI (1999) destacam que um processo de ensino-aprendizagem para a interação do aprendente com a comunidade falante da língua-alvo com o escopo de desenvolver habilidades culturais, e também interculturais, pode ser um interessante caminho na formação deste. A língua nesse processo não se caracteriza única e exclusivamente por estruturas morfossintáticas. Ela é muito mais do que estrutura, é o canal de expressão em que o falante utiliza em variados ambientes de sua vida, seja na academia, no trabalho ou na vida social. Quanto mais se conhece da língua-cultura, mais o aprendente tende a diminuir situações de conflitos e a melhorar a interação com os nativos. Em outras palavras, nesse processo de aprendizagem de um novo idioma, a progressividade do conhecimento do mundo da comunidade linguística colabora com a interação de modo produtivo, evitando situações inconvenientes e de engano. BYRAM e FLEMING (2001, p. 25) afirmam que

um conhecimento progressivo das pessoas que falam o idioma estudado é intrínseco na aprendizagem desse (...) sem a dimensão cultural, uma comunicação eficaz se vê dificultada pelo menos : a compreensão. Inclusive de palavras e expressões básicas pode ser parcial ou aproximada, e os falantes e ouvintes podem não conseguir se expressar adequadamente ou ofender seu interlocutor[12].

A dimensão cultural, nessa perspectiva, é entendida como a ambientalização do aprendente no processo de ensino-aprendizagem de uma nova língua. Na ausência desta, o aluno poderá correr o risco de usar de modo inadequado um discurso que não faz parte da comunidade onde a língua-alvo é usada. A interação sem o conhecimento cultural entre aprendente e falante do idioma estudado pode ter como produto choques ou confrontos desnecessários que podem alimentar a criação de estereótipos dos povos falantes da língua estudada.

Não se ensina a cultura da língua estrangeira para aculturar o aprendente. É necessário ensiná-la para facilitar a inserção do aluno no âmbito da nova língua que ele está conhecendo na medida em que a reflexão acerca da cultura o leva a entender melhor os aspectos do uso do idioma, como também a entender fatores de cunho sociocultural dos falantes nativos (KRAMSCH, 1993, 1998). Nesse âmbito não se ensina o cultural, mas facilita-se o acesso a este por meio da exposição do aprendente a essa nova realidade (TILIO, 2008).

A cultura do aluno é tão importante quanto à da língua estrangeira. A integração entre os aspectos da primeira em consonância com a segunda faz parte de um trabalho conjunto que possui consideráveis estudos[13] no campo da didática das línguas para uma melhor inserção do sujeito na nova língua-cultura.

Neste trabalho entendemos que o termo mais adequado não é “ensinar cultura”, mas “abordar temas culturais”. Essa abordagem tratada no ensino e na aprendizagem abre espaço para o ensino de uma língua que expressa uma cultura e uma cultura que é condicionada pelo elemento linguístico.

CONCEITO E PROCESSO DE DESESTRANGEIRIZAÇÃO

Ao tratarmos do ensino de língua-cultura é necessário consideramos alguns aspectos concernentes a este. Entre os diversos fatores que temos nos ocupado a estudar, a desestrangeirização tem tomado nosso interesse. Esse conceito, segundo o Glossário de termos da Linguística aplicada (ALMEIDA FILHO, 2008), é o

processo consciente de reagir a tendências de estrangeirização da língua-alvo mediante medidas que reinstauram a interação comunicativa no idioma de modo a fazer com que o aprendiz sinta a língua-alvo como gradualmente sua também, como língua em que se desdobra sua identidade.

Esse processo deve ser entendido como contínuo e constituído por diversas fases. Sendo estas diversas conforme a vivência de cada cidadão. Em outras palavras, cada sujeito apresenta diferenças nas fases observadas neste processo. Por exemplo, para alguns aprendentes a língua-alvo passa por muito tempo como estranha, enquanto que para outro aprendente sua inserção na língua-alvo dar-se-á rapidamente.

Conforme destacado anteriormente, o processo de desestrangeirização não se dá de maneira idêntica a todos os indivíduos ou a todos os grupos lingüísticos. Este é um processo pessoal – não é linear ou rígido – que sofre influência tanto por parte dos materiais didáticos disponíveis, como por parte dos professores, além evidentemente por parte da experiência do próprio aprendente. Este pode passar por todas as etapas descritas na figura acima, ou pular etapas, ou mesmo estagnar em uma dessas.

Figura 1 – Processo de desestrangeirização

Esse modelo de figurar o processo de desestrangeirização que ora foi proposto por esta contribuição é passível de crítica. Pois, essas etapas carecem de descrições mais consistentes quanto ao que cada fase significa na apropriação de nova língua, além de representar de modo fixo etapas consideráveis que sofrem influência das características do aprendente.

O tracejado superior indica um percurso de um determinado aprendente e o outro inferior pertence a outro aprendente. Esse aspecto da figura é um demonstrativo que cada indivíduo tem diferentes períodos em cada fase destacada desde recurso que utilizamos para demonstrar as diversas etapas por onde os alunos de uma língua estrangeira.

Tentaremos traçar caracteres da cada fase com base em nossas observações quanto ao ensino de aprendizagem de português língua estrangeira ao acompanhar quatro aprendentes do idioma de nacionalidades diferentes. Trata-se de quatro alunos, dois de origem italiana e os demais de origem germânica.

Fases descritas na aprendizagem da língua por estudantes estrangeiros

Procuramos por meio do diálogo e da observação em atividades culturais com brasileiros entender o processo de desestrangeirização com quatro estudantes de português língua segunda, sendo dois de origem germânica e outros dois de origem italiana.

Os estudantes já possuíam um nível intermediário da língua-alvo, mas ainda não haviam estado no país. Foram utilizadas também entrevistas livres em que eles falavam de suas experiências quanto à aprendizagem tanto quanto a interação com falantes do português.

Alguns trechos talvez possam ser um pouco ampliadosdessas entrevistas estão transcritas em anexo a esta contribuição. No próximo item descrevemos as fases do processo de desestrangeirização e algumas características quanto a essas.

Tentativa de classificação das fases do processo de desestrangeirização

            Com base nas considerações expostas anteriormente, nesta contribuição buscamos criar um quadro onde podemos descrever as diferentes fases observadas no processo de desestrangeirização. Assim, desenhamos o seguinte quadro que abordar as diversas fases desse processo que não é facilmente observável em sala de aula. Pois, a aprendizagem não se resume somente aquele ambiente. Para um estudo mais apurado é necessário o acompanhamento e outros recursos, como entrevistas e estudos de casos, para entender o percurso de apropriação do aprendente.

Quadro 1 – Fases do processo de desestrangeirização

FASE

DESCRIÇÃO

Língua estranha 

O idioma que o aluno ainda não teve oportunidade de estudar. Mas, há por parte dele interesse em conhecer ou passa por situações educacionais – como pleitear uma bolsa no país onde a língua é oficial ou serve de meio de trocas comunicativas – ou de trabalho – oportunidade de exercer funções no país onde a língua é falada.

Língua estrangeira

O idioma que o aluno começou a estudar. A cada aula uma descoberta, diferentes modos de organização. A necessidade de conhecer cada vez mais os aspectos dessa língua em um ambiente formal – na escola ou no centro de idiomas – ou não-formal, ou seja, a aprendizagem com a ajuda de outras pessoas (família, amigos, colegas, etc.)

Aprendendo uma língua estrangeira

Este é o processo propriamente dito da aprendizagem de uma língua que não é materna.

Aprendendo e vivendo uma língua estrangeira

Este é o processo em que o aprendente já conhece a língua e está mergulhado na cultura desta, conhecendo com maior profundidade as regras socioculturais e aspectos concernentes à cultura da língua-alvo.

Língua-cultura

Fase do processo de desestrangeirização em que a língua passa do simples meio de comunicação para um mundo de hábitos e usos que ultrapassa a ideia da estrutura.  A língua-alvo passa a ser um meio de interação com o povo e seu universo. Porém, é possível estranhamento diante de situações desconhecidas por parte do aprendente.

Língua-cultura-nova

Esta fase é posterior à “Língua-cultura”. O aprendente sente-se fazendo parte da comunidade lingüística da língua-alvo, mas sem abandonar suas origens. Os choques culturais e a visão cristalizada quanto à outra cultura são diminuídos drasticamente.

Conforme o quadro desenhado anteriormente, a desestrangeirização não apaga a cultura de origem do aprendente. Na realidade, ela vem reduzir uma visão cristalizada da cultura não-materna com vistas a facilitar a interação do aprendente com a comunidade da língua-alvo, além de propiciá-lo crescimento pessoal e cognitivo.

Considerações finais para recomeçar

Ainda de maneira sucinta, o processo de desestrangeirização não pode ser entendido como um mecanismo que o professor e/ou o produtor do manual de línguas utiliza para o aluno se apropriar de uma outra língua livre de choques culturais ou mal-entendidos. Entende-se que a desestrangeirização sofre influência do trabalho docente, pedagógico. Mas, o papel principal fica por parte do aluno.

Quanto às atividades, é necessário que se pense em uma dimensão intercultural eu mostra ao aprendente a língua que está sendo aprendida de maneira que ele aos poucos possa interagir e se integrar com os falantes dessa língua.

Por fim, a desestrangeirização é m processo que pode ser percebido, mas ainda é incipiente de investigação. Por isso, nos preocupamos em criar este espaço para esta breve discussão observando quatro alunos estrangeiros em seus mais variados níveis de olhar a língua estrangeira aos poucos como a sua.

REFERÊNCIAS

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ANEXOS

Italiano 1

Comecei estudar português brasileiro em 2000 a minha cidade [napoli] e foi fácil porque muita coisas parecem com italiano. Principalmente o vocábulo e a estrutura. Conheci Brasil somente em 2008 quando visitei uma amiga em Belém, na amazzonia. Pensava que ia ser muito fácil falar português porque sempre vi filmes, novela, muito coisas do Brasil. Mais foi ruim falar com brasileiro porque não comprendia algumas regras. Exemplo foi quando uma amiga de mia amiga disse que me ligaria, fiquei um bom tempo em casa esperando e ela não ligou. Aproveitei a visita a mia amiga e tive algumas aulas e meu professor de português me dise que era normal os brasileiros fala ‘depois te ligo’ e na verdade isso nem sempre é comprido. E também ‘depois gente se fala’, ‘vou passa na sua casa’, frase desses tipos que eu pensava que faziam e na verdade é uma maneira de dizer até mais, quando possível nós conversamos. Pensei no inicio que as pessoas não me levavam serio, mais depois comprendi que era costume. Pensava que como o brasileiro é uma língua muita prossima de italiano eu podia me sentir mais vontade pra agir em Brasil, mais notei que não. Tenho nessessidade de conviver mais no Brasil e entender que as pessoas pensa diferentes, agim diferentes. Pensei que havia aprendido certinho brasileiro, mais não é bem assim. Ainda é estranho falar e interagir no Brasil, espero um dia entende melhor os hábitos deles pra me senti mais disposto nessa terra bella que é Brasil.

Italiano, 24 anos, arquiteto

Alemão

Sempre quando me falavam do Brasil pensava em mulheres bonitas, muito calor, muito sol, muita frutas. Quando comecei brasileiro em Frankfurt estudar, vi que era bem diverso de alemão. Foi difícil. Mas difícil é entender alguns abitos como depois ligo-te, não compri o orario, um dia esperei mais de 20 minutos minha namorada que é brasileira num shopping, quase voltava pra casa. Olha, fico feliz de escreve este texto, porque em brasileiro consigo redigi. Quando vivi em Brasil junto minha namorada uma outra pessoa o pouco diverso tive eu que ser, porque os abitos diversos são da Alemanha. A gente usa a rua pra negocio, o transito era confuso, os orario não compridos e as informação não esatas. Oje quando vou pro Brasil tenho sabido que os orarios tem espera (acho que é ‘tolerancia’) que os amigo não ligam quando dizem que ligam, que os amigo não na minha casa vão, porem diz que vão. É bom conecer cada mais a cultura brasileira porque sempre surpreso fico, sinto-me sempre novo, tuda vez é um aprendizado. Vejo mi como um homem do globo, sendo alemão e um pouco brasileiro, quando mais tomo caipirinha (gosto muito dela). É muito bom portugués falar porque acho que quando falo junto canto. Estudo a dois anos e mi sinto pronto pra aprende mais português porque é muito bom. Tudo é bom quando falo portugués aqui e é minha língua segunda depois do alemão. É divertente.

Alemão, 23 anos, estudante de marketing

Italiana antropóloga

Como antropóloga penso de olhar o outro com rispeito. Quando comecei estudar português, falava também Frances, alemão e inglês. Devia sempre respeitar comprender outra cultura como outra e não bruta porque é diversa da mia. Mas não foi fácil porque em alguns instantes quis hagir como se tivesse em Itália o Europa e não estava. Quis levar vida como se fosse na minha terra e não era assim.

Alemão 2

Achei sempre conhecer nova culturas interessante. Sobretodo a brasileira. Erro quando criança gosto de samba. A um tempo tinha conhecida uma brasileira e ela me falava muito do Brasil. Comecei português para um trabalho a São Paulo estudar e gostei muito do idioma. Mas não tinha entendido umas frases como ‘passa lá em casa’ ou ‘te ligo’.

 



[1]
Título da obra no original italiano: Nozionario di Glottodidattica.

[2]Título da obra no original francês: Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde.

[3] Título da obra no original alemão: Sprache: Was ist das?

[4]Texto original: Muttersprache ist die Sprache, die jeder Mensch als erste lernt und die somit die Grundlage seines Menschwerdens ist”.

[5]O CELPE-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros, desenvolvido e outorgado pelo Ministério da Educação (MEC), aplicado no Brasil e em outros países com o apoio do Ministério das Relações Exteriores (MRE) desde 1998. O CELPE-Bras é o único certificado brasileiro de proficiência em português como língua estrangeira reconhecido oficialmente. Internacionalmente, é aceito em firmas e instituições de ensino como comprovação de competência na língua portuguesa e, no Brasil, é exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduação e em programas de pós-graduação (SESU/MEC)

[6]A Moldávia é uma nação situada no extremo leste da Europa e é uma ex-república soviética.

[7]Cf. Referências deste trabalho

[8] Neste trabalho não nos deteremos ao o que vem a ser terceira língua.

[9] Nesse caso podemos caracterizar o ensino do português para indígenas como o português como língua segunda.

[10]Texto original: “[…] a neutral medium of communication but is understood as reference to its social meaning.” (PEIRCE, 1995, p. 13)

[11] Entende-se ‘acontecimentos’ como fatos, circunstâncias, situações de uso.

[12]Texto original: “Un conocimiento progresivo de las personas que hablan el idioma estudiado es intrínseco al aprendizaje de dicho idioma (…) Sin la dimensión cultural, una comunicación eficaz a menudo se ve dificultada: la comprensión, incluso de palabras y expresiones básicas puede ser parcial o aproximada, y puede que los hablantes y correspondientes no consigan expresarse adecuadamente, o incluso ofender a su interlocutor”

[13] Kramsch (1993, 1998), Oliveira Santos (2004), Byram e Fleming (2001).

 

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