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5. Simulação, Improvisação, Dinâmica de grupos e Trabalho em Duplas na aula de Português como Língua Estrangeira Imprimir E-mail
Escrito por Carolina Clérici - Universidad Nacional de Entre Ríos - ISSN 2316-6894   

Resumo
Para se aprender a falar uma língua estrangeira é necessário falar. O tempo de fala do aluno na aula de línguas estrangeiras é reduzido, e menor no caso de turmas numerosas. Pesquisas mostram que depois de cinco ou seis anos numa aula de língua estrangeira o aluno falou, na verdade, aproximadamente duas horas. É preciso aumentar esse tempo. O presente trabalho tenta oferecer ferramentas opções para aumentar o tempo de fala do aluno e assim desenvolver sua competência comunicativa através da simulação, da improvisação, da dinâmica de grupose do trabalho em pares ou duplas.

Palavras-chave: desenvolvimento da oralidade na aprendizagem de línguas, produção oral, procedimentos para desenvolver a produção oral

Abstract

In order to learn to speak another language it is necessary to speak it. The learner’s  speaking time in the classroom is reduced and yet scantier in the case of large groups. Research has shown that after five or six years of classroom work the student will have spoken for approximately two hours only. It is necessary to enhance this amount of time. The present article tries to make available some tools to improve the student speaking time and thus help develop a communicative competence through role-playing, improvisation, group dynamics and pair work.

Keywords: oral development in language learning, oral production, procedures for oral development

 

Introdução

Hubicka (1980), após conhecer uma estatística surpreendente, publicou um artigo pleno de sentidos para os professores de línguas estrangeiras. Disseram-lhe que, durante os cinco ou seis anos de estudo do inglês como língua estrangeira na escola, o aluno médio fala, na verdade, aproximadamente duas horas. O número de horas destinadas ao ensino da Língua Estrangeira (LE), a duração desses períodos, o tamanho da turma, o tempo gasto na administração (passar lista ou fazer a chamada, por exemplo), o tempo de fala do professor, geralmente excessivo, o tempo exíguo empregado para escutar, ler ou escrever mostra que as estatísticas estão certas – os alunos não têm muito tempo para falar a nova língua.

É preciso aumentar o tempo de fala do aluno.Levando em conta que a quantidade de horas destinadas ao estudo da língua não vai ser maior, é necessário tentarmos que a maior quantidade de alunos esteja falando ao mesmo tempo, é preciso que os alunos tenham mais tempo para se comunicar, para poderem desenvolver sua competência comunicativa.

Segundo Harmer (1995, p.50), sempre que houver comunicação, teremos uma dupla: uma pessoa que escuta (ou escreve) e uma pessoa que fala ou lê. Jakobson (1974) já havia desenhado um esquema no qual esclarece que é preciso pelo menos duas pessoas para existir comunicação. Esse tema não é novo, o que é novo (relativamente) é considerar esses aspetos ao planejarmos atividades numa aula de LE. Harmer (op.cit) considera que uma atividade comunicativa e uma atividade não-comunicativa teem as seguintes características:

Atividade Não-Comunicativa

 

Atividade Comunicativa

  • Não há desejo de comunicar
  • Não há propósito de comunicar
  • Importa a forma, não o conteúdo
  • Umitem linguístico por vez
  • Há intervenção do professor
  • Há controle do material

 

  • Há desejo de comunicar
  • Há propósito de comunicar
  • Importa o conteúdo, não a forma
  • Variedadelinguística
  • Não há intervenção do professor
  • Não há controle do material

 

Se analisarmos essas características, vamos perceber facilmente como a simulação, a improvisação, a dinâmica de grupos e o trabalho em duplas são atividades que visam à comunicação real entre os alunos. Quem aderir à Abordagem Comunicativa deverá começar a pensar como pode introduzi-las na aula. O porquê e o como são os eixos deste trabalho.

Semelhançase diferenças

É muito difícil estabelecer diferença entre as quatro maneiras de trabalhar na sala de aula. Às vezes, o trabalho em duplas é uma simulação, ou a dinâmica de grupos se faz em duplas, ou os alunos devem improvisar o final de uma dinâmica de grupos.

Harmer (1995, p.132) considera que o objetivo da simulação é criar o simulacro de uma situação da vida real na sala de aula: os alunos “simulam” o mundo real. O professor pede para eles fingirem que estão no supermercado ou que estão reunidos etc. O que se tenta, artificialmente, é dar aos alunos a possibilidade de praticar alíngua “em contexto”, no mundo real.

Wilkins (1979, p.80-81) afirma que tanto uma simulação quanto uma dinâmica de grupos são técnicas úteis no ensino governado por um currículo nocional e, em particular, funcional. São boas técnicas para assegurar-se de que os enunciados estão apropriadamente contextualizados. Ele considera que o uso da língua não é dedutível a partir de sua forma[1] e que só poderá ser descoberto se o contexto for levado em conta. Ele aponta para o fato de que não é só com diálogos que se aprende a língua[2]. As abordagens sintéticas, especialmente o estruturalismo, também utilizam diálogos, mas sendo abordagens baseadas na aprendizagem em nível de frase, o diálogo só serve para ilustrar estruturas gramaticais. Widdowson (1978, p.18) já disse que não somos “gramáticas ambulantes”. O conhecimento das estruturas da língua não é suficiente, sendo preciso sermos capazes de criar discurso e “sermos competentes na apropriação de diferentes combinações discursivas em função dos parâmetros da situação.”

A respeito das “situações” nas quais o aluno deve agir, Jones (1982)[3] menciona três elementos necessários para que uma simulação ou uma dinâmica de grupos funcionem satisfatoriamente e não sejam apenas uma contextualização das possíveis manifestações da gramática da língua:

1.      Realidadede função: os alunos devem aceitar a função. Eles não devem pensar que são estudantes de LE, mas que são pessoas numa situação determinada.
2.      Ambientesimulado: o professor não deve levar os alunos ao lugar simulado (por exemplo, o supermercado), isso já não seria simulação.
3.      Estrutura: tem que haver uma estrutura de simulação e é preciso estabelecer critérios e fatos partilhados pelas pessoas nessa situação.

Harmer (1995) acrescenta mais um elemento. Ele diz que, às vezes, os alunos atuam eles mesmos (se pedimos para eles organizarem uma festa, por exemplo, eles não devem fingir que são outra pessoa) e outras vezes o professor pede para eles interpretem um papel determinado, imaginando que eles são outra pessoa (o professor pode pedir que sejam um homem ou um menino). Neste último caso, estamos falando de dinâmica de grupos. Todas as dinâmicas de grupos são simulações, mas nem todas as simulações são dinâmicas de grupos. Todavia, mesmo quando os alunos não devem fingir que são outra pessoa, eles têm de aceitar a “realidade de função” de Jones: eles são eles mesmos mas estão no supermercado e não na sala de aula.

Segundo Haycraft (1978, p.88), há três elementos a serem levados em conta na dinâmica de grupos:

1.      O que querem as personagens,
2.      Quem são as personagens, e
3.      Suas atitudes e estados de ânimo nesse momento.

Haycraft dá um exemplo esclarecedor para começar com uma dinâmica de grupos simples para nível inicial: um homem vai a um quiosque e quer comprar algo.

  • Personagens:
    • Cliente: ele é fumante e entra desesperado num quiosque para comprar um maço de cigarros. Ele fuma cigarros mentolados.
    • Vendedor: ele está um pouco surdo. Ele não é o dono do quiosque e não se preocupa por quanto ele vende. Ele é desalinhado e apático.
  • Situação: o quiosque não vende cigarros mentolados, vende outro tipo de cigarros.
  • Atitudes: o fumante tosse muito. Ele está nervoso. O vendedor está lendo.
  • Desenvolvimento: o cliente pede um maço de cigarros mentolados, mas não consegue. O vendedor lhe oferece outro tipo de cigarros.
  • Apoio: são os recursos para tornar a situação mais real e compreensível. É possível utilizar maços de diferentes cigarros, indicar uma gôndola para mercadorias, não aprovar moralmente a venda de cigarros.

A situação é simples e, quanto maior for a caracterização das personagens, maior será a compreensão e o envolvimento por parte dos alunos e maior a variedade lingüística decorrente. Mas se a simulação não der certo, não deve ser trabalhada exaustivamente. O objetivo é produzir uma conversa espontânea e é melhor praticar brevemente do que estender a atividade por longos períodos cheios de pausas e dúvidas.

Haycraft (1978) sugere começar com a memorização de diálogos curtos, mas só até os alunos atingirem certo nível de competência para poderem estabelecer uma conversa mais livre e natural. Essa técnica é conhecida como “read, look up & say” (leia, levante os olhos e diga). Ele prossegue dizendo que o objetivo é chegar ao ponto no qual os alunos possam estabelecer um diálogo coerente numa situação improvisada. Ele dá idéias para trabalharmos a improvisação: ler um texto ou escutar uma canção e pegar o papel de alguma personagem desse texto, dar uma mesma situação, mas mudando alguns elementos (por exemplo, as atitudes de alguma personagem) etc.

Há controvérsia acerca da utilidade das simulações e das improvisações, especialmente quando também houver dinâmica de grupos. Contudo, muitos professores acham que têm vantagens porque os alunos não se sentem responsáveis pelo que dizem – é a personagem quem fala. Haycraft (1978) considera que é positivo observar como muitos alunos acanhados e tímidos viram grandes falantes durante a dinâmica de grupos. O autor argumenta que é muito valioso atuar na LE porque:

  • Talveztodos se sintam atores ao falarem outra língua;
  • Os alunos podem se acostumar a falar na frente de outros, que é o que têm de fazer fora da sala de aula, no mundo real;
  • Ajuda-os a dominar o nervosismo próprio desse tipo de atividade de alto risco (é provável que eles cometam muitos erros);
  • Faz com que falem expressivamente numa situação determinada e, desse modo, tornem-se mais conscientes da pronúncia e da entoação na fala;
  • Envolve todos, já que o “público” quer ver como seus colegas atuam, sabendo que logo eles mesmos também estarão no cenário.

Haycraft (1978) diz que também é possível aprender melhor uma língua quando a abordamos indiretamente. O aluno não se concentra no vocabulário ou na estrutura, mas no que quer dizer, e a língua é o produto que emerge disso. Um aluno envolvido num papel específico produz uma língua mais natural da que resulta de objetivos puramente lingüísticos. A memorização de diálogos só é útil em ocasiões formais (apresentações, fórmulas de cortesia, etc.) E o verdadeiro valor que tem atuar, segundo Haycraft, é ser o primeiro passo para a improvisação.

Uma especialista no tema da dinâmica de grupos, Livingstone (1983), no seu livro Role Play in Language Learning(A dinâmica de grupos no aprendizado de língua), expõe as vantagens e desvantagens do uso da técnica da dinâmica de grupos na aula de LE:

Vantagens

1. Máxima atividade do aluno
Para a dinâmica de grupos ser bem sucedida, cada aluno deve ser “ativo” quase todo o tempo. A confusão começou com a tentativa arbitrária de dividir as habilidades lingüísticas em ativas (falar e escrever) e passivas (ler e escutar), como se as atividades pudessem ser medidas pelo som ou pela atividade física somente. A quantidade de atividade que se requer de um participante numa conversa normal vem sendo discutida há bastante tempo. A fala coerente exige certa quantidade de atividade mental, tanto na formulação e na monitoração da produção própria e da percepção da produção do outro, quanto na possível adaptação decorrente dessa monitoração[4].

Quem escuta deve mostrar o retorno(feedback), e relacionar o que está sendo dito com seus próprios desejos e necessidades para poder formular uma mensagem apropriada, aceitável e compreensível quando achar que é seu turno de fala.

Neste ponto, Livingstone (1983) faz uma crítica muito forte. Ela denuncia que são muito poucas as atividades na aula que requerem um nível elevado de atividade mental. As atividades orais tais como exercícios de repetição (drills), prática de padrões estruturais etc. e muitos dos trabalhos em grupo têm um padrão fixo e previsível. Isso não significa que esse tipo de exercício ou atividade seja inútil, pelo contrário, eles são parte essencial da aprendizagem da língua. No entanto, nenhum desses aspetos está presente na conversa do dia-a-dia, e essas atividades não visam a praticar o que o aluno vai precisar fora da sala de aula. “Não obstante, a dinâmica de grupos tem relevância sim” argumenta a autora.

2. Relevância, interesse e disciplina
É muito comum termos problemas de disciplina na escola. Alguns professores poderiam presumir que uma dinâmica de grupos na qual os alunos andam pela sala não é uma boa idéia a partir da perspectiva da disciplina. Livingstone declara que seu objetivo não é pesquisar quais são as possíveis causas da falta de disciplina. Ela diz que, às vezes, os alunos não entendem por que devem estudar “certas” coisas. As matérias e os temas são escolhidos por “outros” que nem sempre levam em conta as necessidades reais e atuais dos alunos.

Livingstone(1983) continua fundamentando que a dinâmica de grupos é uma oportunidade para o aluno falar sem o controle do professor. “Nenhum aluno que estiver interessado no que faz pode se comportar mal. Atividade e disciplina vêm juntas” (p.28). Os alunos sentem que não é natural permanecerem sentados por muito tempo e as atividades que se organizam dessa maneira podem produzir dois resultados: má disciplina ou alunos que têm a mente vagando (embora se comportem bem). Uma atividade que não só é relevante, mas também inclui atividade mental e física será interessante, motivadora e aumentará a possibilidade de aprendizagem efetiva e significativa para o aluno[5].

Os adultos, no entanto, não causam problemas de disciplina geralmente. Eles têm um entendimento e uma experiência mais ampla do que é a educação e o ensino. Podem ver a aprendizagem a partir de um ponto de vista mais abstrato e aceitar diferentes trabalhos e atividades embora não pareçam relevantes. Em qualquer turma, de qualquer idade e com qualquer objetivo, tanto voluntário quanto obrigatório, os alunos respondem de maneira mais positiva quando as atividades têm objetivos de aplicação prática.

3. Turmas com competências diferentes
Como nenhuma turma é homogênea, os professores necessitam atividades que possam ser graduadas segundo as habilidades dos alunos. A dinâmica de grupos pode ser graduada de diferentes maneiras:

(a) Os papéis podem ser pensados tanto para bons alunos (aprendizes modelo[6]) quanto para alunos de baixo nível de rendimento. Há papéis que exigem maior competência lingüística e, portanto, devem ser desenvolvidos por alunos de maior nível de competência. Existem outros papéis que demandam responsabilidade e podem ser pensados para alunos “difíceis” do ponto de vista da disciplina ou para os “líderes” que têm bom controle sobre o grupo. Dar um papel importante a esse tipo de aluno vai satisfazer sua necessidade de ser o “centro” de atenção. Livingstone (1983) considera que pode ser contraproducente pedir para alunos tímidos falarem a mesma quantidade de tempo que o resto. Se eles falam pouco na L1, não é provável que virem papagaios na L2. “O objetivo do professor é ajudá-los para que melhorem sua atuação em LE, não alterar-lhes a personalidade” (p.28). Os papéis, por conseguinte, devem ser criados tanto pensando na habilidade lingüística como na personalidade dos alunos.

(b) Os papéis devem ser explicados de acordo com as habilidades dos alunos. Livingstone considera que é possível desenhar dois tipos de cartões: um para alunos mais rápidos e outro para alunos mais lentos. Ela dá dois exemplos:

Cartão para alunos mais rápidos.

 

Cartão para alunos mais lento.

Compre três coisas no supermercado. Faça uma lista primeiro do que quer comprar.

 

Preencha segundo o que você quiser comprar:

____________ no açougue

____________ na padaria

____________ na quitanda

Lembre-se de dizer: “O senhor poderia...”, “por favor” e “Muito brigado/a”

 

 

 

Você é pai / mãe de dois filhos nessa escola. Pense se está de acordo com o novo tipo de sanção que vão utilizar com os alunos com problemas de disciplina. Prepare-se para dar sua opinião com clareza e cortesia.

 

Você é pai / mãe de dois filhos nessa escola. Pense se é contra ou a favor do novo tipo de sanção que vão utilizar com os alunos com problemas de disciplina. Escreva seus argumentos. Prepare-se para dar sua opinião com clareza e cortesia. Lembre-se das seguintes frases:

Eu considero que...

Eu acho que...

Tente concordar ou não com o que falam as outras pessoas na reunião. Lembre-se das seguintes frases:

Eu concordo totalmente com... Eu penso que...

Eunão estou muito seguro/a de... Achoque...

A autora chama a atenção para o fato de que o professor não deve dar ajuda excessiva para os alunos lentos porque não vão poder escolher suas próprias estruturas lingüísticas. Isso poderia fazer com que a atividade vire diálogo dirigido e não dinâmica de grupos.

(c) Outra possibilidade é que alunos de diferentes habilidades preparem juntos um papel determinado. Eles sempre estão com vontade de ajudar seus colegas em pequenos grupos.

Desvantagens

Livingstone (1983) considera que, se o objetivo principal da aula de LE for proficiência oral, torna-se difícil – do ponto de vista pedagógico – encontrar desvantagens no uso da dinâmica de grupos como técnica de ensino-aprendizagem. Todavia, não há dúvida de que em algumas aulas e em algumas situações de ensino, poderá haver certos inconvenientes práticos.

1. Organização
São poucos os professores que operam em circunstâncias ideais. A maioria deles trabalha em salas pequenas e com muitos alunos. Muitas vezes as cadeiras estão fixas no chão e não existe material para trabalhar além do giz, o quadro-negro e alguns livros ou fotocópias. O nível de ruído produzido por uma turma de quarenta meninos divididos em oito grupos faz com que a concentração seja quase impossível. A dinâmica de grupos parece então difícil do ponto de vista puramente prático.  

Não há muito que o professor possa fazer a respeito desses problemas. Ele deverá adaptar as dinâmicas de grupos às condições particulares de sua sala de aula. As entrevistas, por exemplo, podem ser feitas sem os alunos abandonarem suas cadeiras. Em uma sala com cadeiras fixas é possível organizar uma dinâmica de grupos original para praticar as funções de pedir e dar informação acerca da localização de certos lugares: as fileiras podem ser as ruas e cada cadeira, um edifício. Com um pouco de imaginação e cuidado na seleção, muitos problemas práticos podem ser solucionados.

2. Tempo
Uma dinâmica de grupos pode levar todo o tempo da aula (se levarmos em conta a preparação e o feedbackposterior) mas não é fácil prever quanto tempo vai ser necessário para realizar a atividade. Isso pode ser um problema para estagiários ou professores que são controlados no manejo do tempo porque é possível que não possam trabalhar de acordo com o planejamento. Mas, se o objetivo principal do ensino da LE for a competência comunicativa, a habilidade funcional da língua ou a fluência na fala, qualquer tempo gasto numa atividade que tenha esses objetivos é válido.

Na dinâmica de grupos estão envolvidas as quatro macro habilidades e se o professor julgar que é preciso dedicar mais tempo à prática de uma delas, ele deve levar em conta essa necessidade no momento de planejar a atividade. As necessidades específicas de cada turma são um critério para selecionar a dinâmica de grupos e não um impedimento para o uso dessa técnica.

Um novo papel de professor
Na maioria das dinâmicas de grupos, o professor não participa. Se ele participar, não será como professor. Ele deve tentar interferir o menos possível. Há duas maneiras para fazê-lo. Por um lado, o professor pode ora sentar em algum lugar de onde possa ouvir o que vai acontecendo, ora caminhar pela sala nos casos de dinâmicas de grupos em que os alunos devem circular também. Por outro lado, o professor também pode ter um papel. Não deve ser o papel principal porque se tornará personagem dominante e a dinâmica de grupos será semelhante a qualquer trabalho de grupo controlado e dirigido pelo professor.

As turmas que já têm o costume de trabalhar a dinâmica de grupos e discutir e refletir acerca das técnicas usadas em cada caso e seus objetivos não são conscientes ou inibidas pelo fato de o professor estar apontando algumas coisas enquanto eles trabalham, nem sequer se dão conta.

A vantagem do novo papel do professor, tanto como observador quanto como “ator” secundário, é ficar liberado da tarefa de organizar e controlar o desenvolvimento da aula. Uma dinâmica de grupos bem planejada e bem preparada funciona só e o professor, então, pode se dedicar a escutar erros e problemas dos alunos. Assim pode avaliar a efetividade do seu ensino e decidir quais pontos precisam ser trabalhados em maior proporção. A dinâmica de grupos é o mais perto que ele pode estar (na sala de aula) e ver como seus alunos utilizam a língua na comunicação real.

Atitudes de professores e alunos
Os professores que estiverem pensando em usar a dinâmica de grupos como procedimento regular no ensino vão se preocupar com os problemas de disciplina que podem surgir. O maior problema psicológico para muitos é o fato de a dinâmica de grupos requerer a diminuição da autoridade tradicional e do domínio do professor sobre a aula não só na fase do planejamento, mas também na concretização da atividade. Isso é o que acontece desde que o ensino é centrado na aula.

Para poder trabalhar a dinâmica de grupos com o máximo de efetividade é preciso uma abordagem mais aberta do que é ensinar e do que é aprender. Isso se manifesta de muitas maneiras:

  • Maior envolvimento do aluno na seleção do material e das atividades de aprendizagem. É bom levarmos os alunos a sugerirem tópicos e idéias para trabalhar na aula e também discutirem de quais atividades eles gostam mais ou acham mais úteis.
  • Uso de mais exercícios não acabados quer dizer, substituir o drill mecânico de estímulo-resposta por exercícios mais semelhantes à comunicação real.
  • Mais exercícios e atividades que requerem que os alunos trabalhem em grupos com menor controle direto do professor.
  • Menos arrumação formal da aula, pois ninguém pode falar com as costas de seu colega. Os alunos devem trabalhar de frente para quem falam – desde que possível. Também não se pode falar naturalmente se houver que levantar a mão antes de dizer qualquer coisa.

Tratamento de erros

            A dinâmica de grupos é uma atividade que dá ao aluno liberdade para selecionar os expoentes da língua e os comportamentos tanto extralinguisticos como paralinguísticos que os acompanham[7]sem a interferência ou guia do professor. Mas como o aluno não é ainda proficiente na L2, é normal que ele cometa alguns erros.

A natureza da atividade indica que é possível (e muito provável) eles cometerem erros ao longo do que Livingstone (1983) chama de “todo o campo do espectro linguístico”: Haverá erros na estrutura, lexis, fonologia, sintaxe; erros em rasgos paralinguísticos e extralinguísticos; erros na formalidade (registro) e na atitude. Muitas vezes esses erros levam a produções que não são aceitáveis nem apropriadas ao contexto[8].

Os erros vão aparecer na dinâmica de grupos (indistintamente do cuidado posto na preparação) pela natureza da atividade. Eles não devem ser corrigidos imediatamente[9]. Isso é terrível para muitos professores, sobretudo os que foram educados sob uma abordagem behaviorista – onde o erro era rejeitado, corrigido e punido.

Durante o trabalho formal da língua, o objetivo é praticá-la do ponto de vista formal. A escolha é limitada e essa limitação significa que é difícil para o professor perceber se o aluno responde corretamente porque realmente sabe por que é correto. As respostas certas surgem, segundo Livingstone, por diferentes razões:

  • O exercício foi planejado de maneira a não haver possibilidade de erro, como no caso de drills mecânicos de estímulo-resposta.
  • O aluno responde, consciente ou inconscientemente, a uma pista dada pelo professor, ao retorno oferecido (feedback). Se o professor der um sorriso, a resposta deve estar certa; mas se ele fizer um gesto franzindo o cenho, é porque a resposta está errada. O problema é que o professor nem sempre pode estar perto para fazer os gestos.
  • Fica claro para o aluno qual é a resposta certa dentro do marco dessa atividade, mas isso não quer dizer que ele possa responder bem numa situação de comunicação real.

Ao dar aos alunos a oportunidade de experimentar livremente com a língua, é possível descobrir quanto do que eles têm aprendido entendem e sabem como usar. O jogo de papéis dá a oportunidade de os alunos utilizarem estruturas da língua em contextos específicos. A partir dos erros que aparecerem, é até mesmo possível “dar uma olhada” para o que adquiriram[10]. Cada erro que o professor detectar servirá de base para ele planejar as próximas atividades[11].

Finalmente, Livingstone esclarece que ela não é a favor do erro, ou pelo menos ela não quer dizer que seja necessário os alunos ficarem todo o tempo falando mal. Ao planejarmos o jogo de papéis, é preciso levarmos em conta quais ferramentas linguísticas têm os alunos para realizar essa tarefa para não levar à aula atividades nem muito fáceis que não sejam motivadoras, nem muito difíceis que não possam ser realizadas.

Após termos analisado os aspetos positivos e negativos do jogo de papéis, vamos vê-los na prática. Harmer (1995) dá alguns exemplos de simulação e desempenho de papéis:

1. Na agência de viagens

Os alunos trabalham em duplas e têm os papéis de agente de viagens e cliente. Este último quer reservar uma semana num hotel para as próximas férias.

A: Agente de viagens. Estude a seguinte informação cuidadosamente para poder responder as perguntas de B.

 

Pousada Monte Imperial.

Pousada Araras.

Costão de Pernambuco.

Pousada Vale do Beija Flor

Preço por noite.

Distânciaaté o centro.

Danceteria.

Restaurante.

Vista.

Piscina.

  • Adultos.
  • Crianças.

Creche.

$ 35

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-

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$ 60

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$90

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$ 110

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«**

 

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***

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As estrelas indicam qualidade: ***= muito bom, **= bom, *= regular.

 

B: Cliente. Você vai de férias para o Brasil com sua família (mulher e dois filhos) e quer:

  1. Ira um hotel por uma semana (6 noites) e só tem $2.150  para gastar em hospedagem.
  2. Queo hotel fique perto do centro turístico do Rio de Janeiro, para não perder tempo viajando.
  3. Ira um hotel que tenha uma danceteria moderna, divertida e que esteja aberta até as 8 da manhã.
  4. Queo hotel tenha piscina, porque seu filho mais velho é nadador profissional.
  5. Que alguém possa cuidar de seu filho mais novo quando você sair à noite.
  6. Ira um hotel com bom serviço de restaurante, cozinha internacional, se for possível.
  7. Umquarto confortável, com uma vista bonita e pitoresca. Quer ver o mar da janela.


Produto possível:

  • A: Bom dia.
  • B: Eu gostaria de reservar uma semana em algum hotel perto do centro do Rio.
  • A: Os mais próximos são: a Pousada do Vale do Beija-Flor e a Pousada das Araras.
  • B: Quanto custa uma semana para quatro pessoas?
  • A: Quatro pessoas, seis noites... Bom, no Vale é R$2.640 e no Araras é R$1.440.
  • B: A minha mulher gosta muito de dançar, tem alguma pousada com danceteria?
  • A: Tem: no Costão de Pernambuco, no Araras e na Pousada do Vale.
  • B: O Vale é muito caro. Quanto custa uma semana no Costão?
  • A: R$2.160.
  • B: Se a gente pagar à vista, o senhor pode deixar por R$2.150?
  • A: Poderia ser... (etc.)

2. Marcando um encontro

Nesta simulação os alunos vão fixar um encontro para festejarem juntos algum evento importante (aniversário, fim das aulas, etc.). Eles devem estabelecer onde e quando vão se reunir. A atividade pode ser trabalhada em grupos de quatro a seis alunos, segundo cada turma.

A: Você quer ir com eles almoçar em um restaurante. Pense nos motivos que você tem para achar que esse é o melhor programa.

 

B: Você quer oferecer a sua casa para jantar juntos. Pense nos motivos que você tem para achar que esse é o melhor programa.

 

 

 

C: Você oferece sua casa para um almoço com eles. Pense nos motivos que você tem para achar que esse é o melhor programa.

 

D: Você quer ir com eles jantar em um restaurante. Pense nos motivos que você tem para achar que esse é o melhor programa.

 

 

 

E: Você se sente mal porque está fazendo dieta e todos só pensam em comer. Você quer ir à danceteria e só beber alguma coisa dietética.

 

F: Você não tem nem idéia do que quer fazer. Escute os programas que seus colegas propõem e escolha o que você achar melhor.

 

3. O Nahuelito

O monstro que mora no fundo do lago Nahuel Huapi (na cidade de São Carlos de Bariloche, Argentina) é objeto de grandes especulações. Há três pessoas que viram o monstro e o descrevem para a imprensa. Nesta simulação, um aluno é o centro da atividade: o jornalista que faz as perguntas. As testemunhas depõem.

1º Testemunha.

Você estava caminhando pelo Centro Cívico quando viu uma coisa plana que se movia na superfície do lago. Você acha que era a cabeça do Nahuelito. Tinha a boca grande, dois protuberantes olhos vermelhos e dois pequenos chifres na testa. 

 

2º Testemunha.

Vocêestava patinando sobre o gelo em Neviska, quando ouviu um som ensurdecedor. Você olhou para o lago, mas só viu uma coisa que parecia um animal enorme verde escuro que mergulhava na água.  

 

 

 

3º Testemunha.

Vocêestava na confeitaria giratória do Cerro Otto apreciando a paisagem com binóculos quando focalizou o lago e viu um animal grande, com duas corcovas nas costas, quatro pernas e o pescoço comprido.

 

Jornalista.

Pede para cada testemunha informações sobre o Nahuelito. Pergunte a eles onde viram o monstro e como era exatamente. Tente fazer um esboço segundo as semelhanças entre as descrições que você obtiver.

Essa atividade é muito engraçada e pode tornar-se interessante para os alunos. O objetivo é trabalhar o tipo de texto narrativo-descritivo. É possível adaptar o vocabulário usado nas descrições segundo o nível da turma. É muito importante o conteúdo sociocultural que jaz por trás da atividade, e poderia ser adaptado a qualquer história ou lenda semelhante no Brasil.

Essas atividades propostas por Harmer (entre muitas outras desenvolvidas no seu livro) permitem entendermos a técnica da simulação, do trabalho em duplas e da dinâmica de grupos. Em todos os casos há improvisação e simulação. Só a primeira atividade é um exemplo de trabalho em duplas e só na atividade 2 não há dinâmica de grupos (pelo menos explicitamente).

Segundo Revell (1979, p. 90), pôr ênfase no ensino comunicativo não significa minimizar o ensino de estruturas lingüísticas: os alunos não podem desenvolver a competência comunicativa sem as habilidades (skills) lingüísticas necessárias.  A autora considera que não é possível trabalharmos satisfatoriamente ao mesmo tempo o aspeto lingüístico e o comunicativo, mas eles podem ser integrados numa troca constante do foco: quando um aspecto predominar, o outro ficará latente, temporariamente.

É muito comum, na visão de Davies, os professores se desesperarem ao verem que seus alunos (embora avançados) esquecem estruturas e vocabulário básicos. O que ocorre é que, às vezes, dá-se muita a ênfase à aquisição de algumas estruturas da língua e pouca à revisão do conteúdo já trabalhado. Na procura de uma solução para o problema, Davies diz que segue três passos na preparação dos cartõespara o trabalho oral em duplas, para poder, assim, graduar o vocabulário e as estruturas do nível elementar ao intermediário. Para a autora, é muito importante combinar a prática da estrutura e o uso do vocabulário com a comunicação real.

Primeiro Passo

Os primeiros cartões têm desenhos simples de diferentes ações. A idéia é que os alunos perguntem e respondam acerca do que aconteceu no fim de semana anterior, ou vai acontecer nas férias, suas rotinas, etc..

Os alunos podem praticar ou revisar diferentes estruturas e até podem escrever o diálogo que vai surgindo da interação. O professor dá perguntas para eles praticarem, segundo o que estiveram trabalhando na aula. Os alunos podem trabalhar em duplas: A pergunta para B e B responde segundo seu desenho (e vice-versa). Por exemplo:


- O que você está fazendo agora? Ou

- O que você fez ontem? Ou

- O que você vai fazer amanhã? etc.

ALUNO A (P.O.)

-          Estou jogando futebol. ou

-          Fui ao clube com meus amigos, ou

-          Vou assistir ao jogo do Flamengo etc.

ALUNO B (P.O.)

-          Eu tenho exame e estou estudando. ou

-          Eu comecei a estudar alemão na escola. ou

-          Euvou dar uma aula sobre Angola etc.

Segundo Passo

Repartem-se cartões desenhados para que possa se estabelecer uma conversa coerente entre o aluno A e o B. Cada cartão tem ordens que o aluno deve executar na conversa. Neste caso, são chamados de cartões de funções. 

Aluno A (começa)

 

Aluno B

Você está doente. Não pode ir ao trabalho.
Ligue para o chefe.
Explique o problema.
Tente convencê-lo.
Você se zanga.
Tente convencer seu chefe de que você não gosta de futebol.
Despeça-se.

 

Você é o chefe de XX.
Eleliga para você segunda-feira de manhã. Você atende o telefone.
Você não acredita em XX.
Pede provas.
Diga a XX que você já sabe que hoje tem um jogo de futebol importante, que vai ser transmitido pela TV.
Despeça-se.


Resultado possível:

B: Alô?
A: Bom dia. Aqui é o Pedro Martins da Silva. Eu estou ligando para dizer que hoje não vou poder trabalhar porque estou doente.
B: Doente? Você acha que eu sou bobo?
A: O senhor acha que eu estou mentindo?
B: Acho, não. Tenho certeza. Eu sei que você quer assistir ao jogo de futebol hoje na TV. É seu time que vai jogar.
A: Pense o que o senhor quiser, mas eu odeio o futebol. Até mais.
B: Até já!

Terceiro Passo

Esteé o momento em que o aluno tem mais liberdade de ação. Davies dá um exemplo de atividade: “Onde está meu colega?”. Esta atividade pode ser usada com turmas numerosas (30-40 alunos) e leva meia hora aproximadamente. O professor distribui cartões com diferentes histórias. Os alunos começam a ler os cartões.

O professor explica para eles que hoje foram convidados para uma festa onde vão encontrar a solução para seus problemas. Os alunos devem circular pela sala de aula, fazendo perguntas para os colegas, procurando alguém que tenha informação semelhante a que cada um tem no seu cartão. No exemplo, cada cartão aparece lado a lado do seu correspondente.

A

 

B

Vocêquer ir à Índia. Você tem o mapa que indica onde fica o Templo das Sete Luas. Há uma lenda que conta que tem um tesouro lá. Procure alguém para acompanhar você.

 

Você é Indiana Jones.

 

 

 

Você é um famoso professor universitário.

Você leciona religião e mitologia.

 

Você está escrevendo um livro sobre mitologia e precisa de um especialista que o ajude porque, senão, não vai acabar nunca.

 

 

 

Você é um “cappo” da Máfia, e a polícia o procura. Você pagaria qualquer dinheiro se alguém puder fazer você desaparecer.

 

Você está precisando de dinheiro para acabar a Máquina do Tempo que você criou e é capaz de fazer qualquer coisa pelo dinheiro.

 

 

 

Você é um famosos delinqüente e está procurando uma gangue para cometer o “roubo do século”. Precisa de alguém que seja um bom motorista e um especialista em línguas.

 

Você dirige rápido e adora aventuras.

Vocêvem se sentido chateadíssimo ultimamente, aprendendo línguas estrangeiras. Por que não tenta se unir a uma gangue de criminosos?

 

 

 

Você é um vampiro.

Está procurando uma vítima.

 

Você é uma garota jovem, bem bonitinha, a vítima perfeita para um vampiro.

 

 

 

Você gosta muito de ler. Você está chateado pra caramba e quer ir embora para casa.

 

Você gosta muito de ler. Você está chateado pra caramba e quer ir embora pra casa.

 

 

 

Você é um milionário disfarçado e gosta muito de ajudar pessoas com problemas.

 

Você tem nove filhos,

está na ruína e precisa de R$ 50.000.000.

 

 

 

Há 10 anos que você está procurando um amigo. Vocês estudaram na mesma escola. Você poderia encontrá-lo hoje à noite na festa.

 

Há 10 anos que você está procurando um amigo. Vocês estudaram na mesma escola. Você poderia encontrá-lo hoje à noite na festa.

Essetipo de atividade é bom porque:

  • Exige a prática de todas as estruturas já conhecidas.
  • Inclui muitas funções: cumprimentar, pedir e dar informação, aceitar e rejeitar, etc.
  • É uma oportunidade para praticar língua oral e comunicação real.
  • Os alunos falam ao mesmo tempo.
  • Implica colocar-se numa situação engraçada.

Essescartões também são trabalhados por Revell (1979) num capítulo chamado “Do libreto à espontaneidade” (From Script to Spontaneity). Esta autora marca uma diferença entre cue-cards (gatilhos) e role-cards (cartões de papéis)

CARTÃO DE PISTASou CUE-CARDS

“Cue” é uma palavra muito usada nos livros de metodologia, lingüística, psicolingüística na tradição anglo-saxônica. A tradução do Cuyas Spanish Dictionary é: pé, apontamento, indireta, sugestão, etc., mas quando Eduardo Rodríguez Pérez fez a tradução de “Introdução à Programação Neurolingüística”, ele usou o termo “pista”. “Cue” é, então, um indício, um vestígio, um sinal, uma indicação. 

Segundo Revell, um cue-card é um cartão com uma referência explícita  que dispara o que o aluno deve dizer exatamente. Pode-se dar algumas frases e deixar alguns espaços para preenchimento, pode-se dar o começo da frase para o aluno continuar, pode-se dar opções, as funções para o aluno executar etc. Trata-se de um guia.

O mais importante é que cada aluno só tenha uma parte do diálogo (há vazio de informação) e ele é forçado a interagir com seu colega para completar a idéia. Ele deve prestar muita atenção ao que seu colega diz para poder escolher uma resposta que tenha a ver com o assunto. Exemplo:

A

 

B

Escolha a melhor reposta para o que diz B

 

Escolha a melhor reposta para o que diz A

A  Como você acha que vai estar o dia amanhã?
B  .....................................................
A Isso espero. Porque vamos acampar.
   Espero que não. Porque vamos velejar.
   Que legal! Porque vamos esquiar.
B .....................................................
A Não tenho, vou com amigos,
   Mas agora sim tem neve,
   Com muita roupa não há problema,
   Por que você não vem conosco?
B ......................................................
    A Tá bom. Até amanhã.
    Pode. Espero vocês.
    Que pena.    

 

A .............................................................
B Eu acho que está pra chover.
    Na televisão diz que vai estar bom.
    Poderia estar bom de novo, amanhã.
A .............................................................
B Mas não houve muita neve a semana
    passada.
    Mas eu acho que está frio à noite no  
    inverno.
    Não sabia que você tinha um barco...
A .............................................................
B  Gostaria, mas tenho que estudar.
    Gostaria. Posso ir com a Jane?
    Boa idéia. Eu vou com vocês.
A ..............................................................

É muito freqüente ver que os alunos que não são ainda muito competentes na L2 não escutam seu colega e já começam a formular o que vão responder depois. Os cue-cards anteriormente apresentados focalizam a prática da escuta atenta: os alunos não devem pensar no que vão dizer depois, só devem escolher. Mas devem escutar bem para que a escolha seja coerente com o contexto da situação que vão criando. Essa técnica é chamada de “gist listening” (escutar para compreender a essência da mensagem).

Este tipo de cue-cards permite que os alunos criem um diálogo usando linguagem que ainda está além do seu nível de produção; é um exemplo de inputdeliberadamente calibrado grosso (i + 1)[12].           

A

 

B

Escolhaa melhor resposta para o que diz B

 

Escolhaa melhor resposta para o que diz A

A (Atenda o telefone)
ClínicaSão Martim, boa tarde.
B  .....................................................
A Não temos horário até o mês que vem. A data mais próxima é 7 de outubro, de manhã.
B .....................................................
A Não, vai ser impossível. O dentista está muito ocupado.
B ......................................................
A Bom, mas não há nada que eu possa fazer pelo senhor. Temos muitas pessoas com dor de dentes o tempo todo. Talvez uma aspirina ajude a acalmar a dor.

 

 

A (Faça uma ligação) ..................................

B Boa tarde, preciso de uma consulta com o dentista. Você poderia marcar uma hora pra mim, hoje?
A .............................................................
B Impossível, eu preciso ver ele já.
   Não pode ser antes?
 Você poderia arrumar um horário pra mim hoje?
A .............................................................
B Puxa, cara. Esta maldita dor de dente está me matando!
   Mas estou com uma dor de dente terrível.
   Eu sei que ele está ocupado, mas é agonia mesmo. 
A ..............................................................
B Você está brincando comigo? Vou aí sem hora marcada, mesmo.
    Aspirina? Você não entende que é terrível?
    Já tentei aspirina, mas não deu resultado.

No exemplo anterior, o aluno B tem a possibilidade de escolher entre três frases que pertencem a registros diferentes. Ele pode ser agressivo e grosseiro, ele pode ser normal, ou ele pode até ser excessivamente cortês e adulador. Uma vez feita a escolha, o aluno deve continuar com a mesma atitude ao longo da simulação (para maior clareza, as escolhas aparecem sempre na mesma ordem).

Emborao aluno A não tenha alternativas, ele deve tentar mudar a entoação segundo a atitude de B. Ele deve soar grosseiro, brusco, sarcástico, simpático, indiferente etc., conforme for mais apropriado. Assim, há oportunidade de desenvolver a competência sociolingüística[13]. O diálogo não está acabado e os alunos devem continuá-lo de acordo com o tipo de relação que estabeleceram na situação de comunicação desenvolvida. Aí é que começa a improvisação.

No mesmo livro, Revell dá mais exemplos de cue-cards. Ela vai do mais controlado para o mais livre. O seguinte exemplo apresenta uma situação e as funções lingüísticas a serem executadas, mas não aparecem os expoentesde formulação que os alunos devem utilizar para realizar o diálogo.

A

 

B

Você está no correio. Quer mandar três cartas para a Argentina e uma para a Espanha.

Pergunte:

  • $ Argentina
  •    Espanha

 

Você trabalha no correio.
Dê informação para os clientes.

1 *              América  

  • Simples: $ 0,75.
  • Expresso: $ 1,00.

                   Europa    

  • Simples: $1,25.
  • Expresso: $3,00.

Esses cue-cards têm implícita uma apelação à competência referencial e enciclopédica do aluno: é preciso ele saber onde ficam os países e que maneiras existem para mandar uma carta. A vantagem de usar esse tipo de cue-cards é que servem para qualquer nível. Cada dupla de alunos vai produzir um diálogo de acordo com sua competência lingüística

Baseando-se numa idéia proposta por Susan Holden, Revell (1979) dá exemplos de cue-cards de funções. São cartões que só dão para o aluno as funções lingüísticas,cabendo a eles a decisão de quais palavras usar. Esses cartões foram muito criticados porque só atrapalham o aluno ao incluírem muita metalinguagem (cumprimentar, responder, convidar, etc.) que o aluno deve entender para poder realizar o diálogo. Na prática, todavia, os alunos trabalham muito bem com esse tipo de indicação pelo fato de serem as mesmas funções que realizam na L1; é um caso de competência referencial. Além disso, essa metalinguagem é a mesma que se usa no discurso indireto ou referido, que também faz parte do currículo.

Nos cartões que se seguem aparecem especificados: o tipo de relação com a outra pessoa ou o canal de comunicação, conforme o caso. Os três exemplos a seguir têm em comum a função de aconselhar, dar dicas ou sugerir. É uma boa idéia trabalhar os expoentes de formulação correspondentes a estas funções e utilizar o trabalho em duplas como prática controlada.

A

 

B

(Você não conhece B)
A Chame a atenção de B.
   Pergunte alguma coisa para ele.
B ...............................................................
A Repita a pergunta; use paráfrase.
B ...............................................................
A Agradeça e acabe a conversa.

 

(Você não conhece A)
A ...............................................................
B Você não entende. Pede repetição.
A ..............................................................
B Você não pode responder. Dê dicas.
A .............................................................
B Encerre a conversa.

Produto possível:

A: Me desculpe. Você tem fogo?
B: Oi?
A: Você pode me emprestar o isqueiro?
B: Não tenho, eu não fumo. Talvez aquele homem lá na esquina tenha.
A: Tá, muito brigado. Tchau.
B: Tchau.

A

 

B

(B é seu amigo)
A Cumprimente B.
B ...............................................................
A Convide B para fazer alguma coisa.
B ...............................................................
A Dê uma alternativa.
B ...............................................................
A Confirme o encontro.
Encerre a conversa.

 

(A é seu amigo)
A ................................................................
B Responda.
A ................................................................
B Rejeite, dê uma desculpa.
A ................................................................
B Aceite.
A ................................................................
Encerre a conversa.

Produto possível:

A: Oi, Agustin. Como vai?
B: Tudo bem.
A: Quer jantar comigo hoje à noite?
B: Quero, mas não posso. Tenho um monte de trabalhos para corrigir.
A: E amanhã?
B: Amanhã eu acho que vou poder.
A: Tá, então a gente se encontra amanhã  às dez, lá em casa.
B: Até amanhã.

 A

 

B

(B é seu amigo)
A Atenda o telefone.
B ..................................................................
A Responda.
B ...................................................................
A Aconselhe B.
B ...................................................................
A Dê outro conselho.
B ...................................................................
A Diga para B ir perguntar a C.
B ...................................................................
A Amplie o conselho.
B ...................................................................
A Acabe a conversa.

 

(A é seu amigo – ligue para A)
A atende o telefone)
B Identifique-se e cumprimente A.
A ................................................................
B Conte para A um problema que você tem.
A ................................................................
B Rejeite o conselho de A e explique por que.
A ................................................................
B Rejeite de novo e explique.
A ................................................................
B Pense um minutinho, volte para o primeiro conselho de A. Aceite esse conselho.
A ................................................................
B Agradeça e acabe a conversa.

 Produto possível:

A: Alô?
B: Oi, João. Aqui é a Irene.
A: Oi, Irene. Como vai?
B: Me desculpeligar tão tarde, mas estou precisando de um conselho seu. Tem um homem que quer conversar comigo e não me deixa em paz.
A: Diga que não está interessada e pronto.
B: Não posso fazer isso, ele é tão doce...
A: Então finja que você não está em casa quando ele ligar.
B: Já tentei, mas o telefone fica tocando sem parar e acabo atendendo.
A: Por que não pergunta pra minha irmã? Ela sempre tem esses problemas.
B: Bom... Eu preferiria que ela não soubesse disso. Eu acho que o cara é amigo dela. (...) Mas, pensando bem, vou fazer isso que você disse primeiro. Vou dizer pra ele me deixar em paz. E se ele ficar triste, azar o dele!
A: É o melhor que você pode fazer. Se eu fosse você, faria isso hoje mesmo.
B: É o que vou fazer. Muito obrigada, João. Até mais.
A: Até.

CARTÕES PARA DESEMPENHO DE PAPÉIS

O outro tipo de cartões descrito por Revell (1979: 82), é conhecido por “role-cards” em inglês. Ela não utiliza esse termo da mesma maneira que Davies. Davies não distingue dois tipos de cartões: os que dão ferramentas para se estabelecer um diálogo e os que indicam o papel a desenvolver. Revell chama de role-cards os cartões que dizem para o aluno quem é ele, onde ele está, o que pensa ou como se sente etc. e que podem sugerir o curso da atividade que ele deve realizar.

A idéia é que cada aluno tenha um role-card que só ele possa ver. Ele possui parte da informação e não sabe o que os outros vão responder. Deve agir rápido e qualquer preparação perde sentido neste tipo de atividade. Diferentemente do trabalho em duplas, as dinâmica de grupos podem ser feitas com toda a turma, com dois ou mais ao mesmo tempo, ou até um aluno só por vez.

1.  Role-cards individuais[14]

Fale sobre onde você trabalha, o que faz, ou onde você estuda e o que está estudando.

 

Imagine que você foi testemunha de um suicídio. Descreva o que viu e como se sentiu.

 

Imagine que você foi testemunha de um acidente. Descreva o que viu e o que sentiu.

 

 

 

 

 

Fale dos seus gostos, hobbies e das coisas que você coleciona.

 

Vocêacha que os animais são tratados muito mal. Dê exemplos.

 

Imagine que você vai casar amanhã. Fale da festa.

 

 

 

 

 

Imagine que você viu um óvni e um extraterrestre. Descreva-os.

 

Imagine que você foi testemunha de um crime. Relate o que viu.

 

Fale do lugar onde você mora.

 

 

 

 

 

Fale sobre as férias mais divertidas que você já teve.

 

Fale do dia da semana que você prefere. Justifique.

 

Imagine que viu um fantasma. Descreva-o.

 

 

 

 

 

Conte que planos você tem para o próximo fim de semana.

 

Fale de uma pessoa famosa que você ache especial. Justifique.

 

Fale da cidade ou do país onde você nasceu.

 

 

 

 

 

Você é a Xuxa. Responda as perguntas dos jornalistas.

 

Vocêé o presidente da República. Fale dos planos para o futuro.

 

Vocêfoi atacado por uma gangue na rua. Relate o que aconteceu.


2. Cartões com papéispara trabalho em duplas

1 (Revell, 1979, p.83)

A

 

B

Você acaba de chegar ao aeroporto, vindo da Itália, e está esperando para pagar os direitos de entrada na alfândega. Você está contrabandeando diamantes na mala e tem um homem na sua frente olhando para sua mala.

 

Você acaba de chegar ao aeroporto. O homem que está na sua frente tem uma mala muito bonita, igual à que você perdeu na Itália. Talvez seja a sua. Tente abrir a mala para ver se pode dar uma olhada porque a sua tinha seu nome escrito no interior.

2 (Revell, 1979, p83)

D. Costa da Silva

 

Recepcionista

Você telefonou e reservou um quarto  nesse hotel há dois dias. Você viajou o dia inteiro e está cansado pra caramba. Só quer ir dormir rápido.

 

Você não consegue encontrar a reserva do homem que chegou. Todos os quartos estão ocupados. Seu horário de trabalho termina em cinco minutos.

3 (Revell, 1979, p.88)

A

 

B

Você acha que conhece esse homem, tem certeza de que o conheceu em algum lugar... No Rio?  Em Porto Alegre? Na Bahia? No Festival de Música Gaúcha do RS? Tente descobrir onde.

 

Você se lembra muito bem onde conheceu esse homem: foi no Festival de Música Gaúcha do RS. Você caiu na em cima do violão dele e o destruiu completamente. Você não quer que ele lembre.

4 (Watchyn-Jones, 1981, p.42)

A

 

B

Você vai casar no mês que vem. Sábado passado você teve uma festa (sem seu namorado) e encontrou outra pessoa. Você ficou louca por ele e agora não quer casar com seu namorado. Você decidiu telefonar para seu namorado para lhe explicar o que aconteceu.

 

Você vai casar no mês que vem e está terrivelmente contente e nervoso. Você está na sua casa e escuta o telefone. É sua namorada. Você está muito alegre que ela ligue porque quer perguntar para ela se vão convidar os colegas de trabalho de cada um de vocês para a festa.

5 (Watchyn-Jones, 1981, p.42)

A

 

B

Vocêassistiu a um festival de música numa cidade pequena que fica a 15 quilômetros de sua casa. Infelizmente, você perdeu o último ônibus e percebe que não tem dinheiro para o táxi. Contudo, você lembra que tem uma amiga de sua irmã que mora perto e decide pedir ajuda. Você chega à casa dela e toca a campainha. 

 

 

É meia-noite e meia e você já está na cama. De repente, alguém toca a campainha. Você fica furioso porque é tarde e amanhã você trabalha. Você pega um paletó e abre a porta. Há um desconhecido parado na sua porta.

6 (Watchyn-Jones, 1981, p.42)

A

 

B

Você esteve brigando com seu vizinho porque o cão dele anda no seu jardim todo o tempo. Você teve uma discussão há uns minutinhos e foi para casa, se acalmar um pouco. Alguém bate na porta. Você acha que é seu vizinho e sai pronta para discutir de novo. Você encontra um desconhecido na porta.

 

Você está visitando essa cidade e decide ir visitar uma amiga que vivia lá e que há muito tempo que você não vê. Alguém lhe disse que ela mora ainda na mesma casa. Você chega ao lugar onde ficava a casa de sua amiga e bate a porta muito ansiosa e contente por reencontrar a amiga de quem tanto gostava.


3. Cartões de desempenho (role-cards) para se trabalhar com mais de dois alunos ou com toda a turma.

1 (Revell, 1979, p.82)

A

 

B

 

C

Você é agente de viagens. Você acha que o melhor que tem para oferecer é um tour de duas semanas pela Grécia e as Ilhas do Mediterrâneo. É muito barato. Tente convencer o casal que está diante de você a ir para lá.

 

Você está numa agência de viagens com sua futura esposa e estão planejando a lua-de-mel. Você quer ir à Espanha: danças, sol, vinho, etc., mas o que você não quer é ir à Suíça porque teve um caso com uma menina lá e quer esquecer.

 

Você está numa agência de viagens com seu futuro esposo e estão planejando a lua-de-mel. Você quer ir à Suíça: lagos, trekking, florestas, etc. A Espanha é o último lugar que você visitaria porque odeia as touradas e os espanhóis.

Para este jogo de papéis ficar mais real, pode-se utilizar objetos reais: folhetos, mapas, desenhos, cartazes, etc. dos países que aparecem na simulação. É também uma boa oportunidade para os alunos trabalharem informações sobre esses países e, assim, desenvolverem a competência referencial e enciclopédica ou de mundo.

2 (Revell, 1979, p.83-84)

Marido

 

Esposa

 

Irmã do marido

Voc êcomprou um terno. É maravilhoso. O paletó cai perfeitamente e a calça é muito bonita. Você está orgulhoso. Mostre o terno para sua mulher.

 

Seu marido comprou um terno novo. É horrível. O paletó é muito grande e a calça é curta. A cor é feia mesmo. Peça para ele ir à loja e devolvê-lo.

 

Seu irmão tem um terno novo que o deixa um pouco gordo. A cor é legal. Tente ser sensível e não deixe que a sua cunhada seja tão antipática.

3[15]

Nome: Clint Eastwood.
Nacionalidade: americano.
Papel no filme: James Bond.

 

Nome: Eddie Murphy.
Nacionalidade: americano.
Papelno filme: espião americano.

 

Nome: Grace Jones.
Nacionalidade: britânica.
Papel no filme: namorada # 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nome: Peter O’Toole.
Nacionalidade: britânico.
Papel no filme: chefe de James Bond.

 

Nome: Vanessa Redgrave.
Nacionalidade: britânica.
Papel no filme: agente secreta britânica.

 

Nome: Chevy Chase.
Nacionalidade: americana.
Papel no filme: chefe da polícia secreta.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nome: David Bowie.
Nacionalidade: britânico.
Papel no filme: secretário de James Bond.

 

Nome: Brigitte Nielsen.
Nacionalidade: sueca.
Papel no filme: namorada # 1

 

Nome: Arnold Schwarzenegger.
Nacionalidade: austríaco
Papelno filme: espião inimigo

 

 

 

 

                   

Esta última atividade está pensada para quase toda a turma e para nível inicial: só é necessário perguntar o nome, a nacionalidade e o papel que cada personagem tem no filme. O professor pode utilizar informação real de qualquer filme que esteja na moda. Se a turma for muito numerosa, pode-se trabalhar com dois filmes. Caso contrário, é possível organizar uma entrevista coletiva e os alunos que não tiverem papéis determinados poderão ser jornalistas.

A atividade em grupos que vem sendo tratada neste trabalho é, segundo Nunan & Lamb (1996, p.142-143), o resultado do ensino centrado no aluno. Há uma nova dinâmica de interação na aula, mas é preciso negociar tanto a metodologia quanto o currículo. É necessário mudar a nossa atitude e a de nossos alunos acerca do que significa trabalhar em duplas. Se o professor pensar que a língua se aprende falando e os alunos ainda acreditarem que se aprende só ouvindo o professor, o trabalho em duplas não vai dar certo. Os autores consideram que a melhor maneira de desenvolvermos habilidades para interagir é interagindo.

Norman (1981, p.5-17) também trabalha o uso da atividade em duplas e da dinâmica de grupos em aulas de LE. Ela apresenta uma lista de diferentes tipos de atividades para trabalho em duplas:

1.      Atividadesmais práticas. São geralmente atividades de extensão, baseadas em linguagem ou materiais já usados na aula.

a.       Diálogos: os alunos trabalham em pares, começam lendo diálogos em voz alta que o professor já traz preparados. Depois, os alunos produzem novos diálogos a partir de quadros de substituição ou modelos.

b.      Situações: depois de apresentar e praticar os expoentes correspondentes a determinadas funções, os alunos praticam as estruturas em situações dadas pelo professor. Podem-se utilizar mapas, cartazes, desenhos, etc. que servem como elementos provocadores.

c.       Exercíciosde gramática: aparecem, geralmente, nos manuais, mas podem ser usados em duplas ou pequenos grupos, para discutir resultados, comparar respostas, etc.

2.      Entrevistas: são geralmente baseadas no uso de certas estruturas. Utilizam-se quadros para preencher. Depois, pode-se fazer um relatório dos resultados.

3.      Atividadesde quebra-cabeça: o material é desenhado especialmente para que cada aluno tenha uma parte de um texto. Há superposição de informação, mas há também vazio de informação que os alunos devem preencher como resultado da interação com os demais. Às vezes se podem dar quadros ou questionários para preencher.

4.      Atividades preparatórias.

a.       Preparaçãopara a pergunta: o aluno prepara perguntas para o colega, partindo do texto que está sendo trabalhado. Cada resposta pode ser pontuada e usada como uma paródia de exame.

b.      Preparaçãopara o papel: no caso de querermos trabalhar o jogo de papéis, é possível dividir a turma segundo a quantidade de papéis e cada grupo pode preparar um papel. Volta a se arrumar a turma para que em cada novo grupo fique uma pessoa que já tenha preparado esse papel e se faz o jogo.

A autora recomenda fortemente o uso do jogo de desempenho de papéis no ensino de línguas. Ela pressupõe que ele permite aos aprendizes manipular uma ampla variedade de funções da língua, daí sua importância na Abordagem Comunicativa. Em seu trabalho, inclui dois exemplos: um simples e o outro mais complexo.

A atividade que ela descreve é pensada para 35-40 minutos, com alunos de nível intermediário ou avançado. Se for utilizada no nível inicial, será preciso mais pré-ensino[16].

Primeiro Passo

Neste caso, não é necessário utilizarmos cartões. Os alunos trabalham em duplas (mais uma vez, dinâmica de grupos = trabalho em duplas). Apresenta-se a cena: é meio-dia. A é um menino e B é sua namorada (o gênero vai depender do aluno que tiver o papel, é possível trabalhar com duas pessoas do mesmo sexo). Vocês estão na casa da menina falando do que vão fazer à tarde. A menina quer assistir a um vídeo e o menino quer assistir a outro. Mas estão com vontade de ficar juntos a tarde inteira.

Os alunos começam um diálogo. Enquanto isso, o professor começa a circular pela sala de aula, tentando ajudá-los (mas só se os alunos ficarem sem idéias ou sem recursos lingüísticos apropriados para a atividade) ou corrigi-los (só se for necessário, se não atrapalhar a comunicação). É preciso verificar se todos os alunos entenderam e estão trabalhando corretamente.

Depois de cinco minutos aproximadamente, quando os alunos já tiveram oportunidade de falar, o professor detém a atividade para estabelecer o feedback. É importante estabelecê-lo tanto acerca do conteúdo lingüístico quanto da técnica empregada (simulação, por exemplo). Se a ênfase só for posta na língua usada, os alunos podem pensar que o objetivo da atividade é a correção lingüística e não a habilidade de se comunicar eficazmente, o que é o verdadeiro objetivo desse tipo de atividade.

Um erro muito comum em atividades de dinâmica de grupos, e que é importante esclarecermos para os alunos, é que não se deve falar “do” papel, mas “no” papel. Isto é, não se deve perder tempo pensando o que vão dizer, ou como vão dizê-lo. O objetivo é estabelecer um diálogo segundo o papel assinalado. É importante salientar que, quando o aluno A ou o aluno B derem um fato como real (fomos ao cinema a semana passada), a outra pessoa deve aceitá-lo como verdadeiro e continuar com a conversa.

Esse pode ser um bom momento para tornar consciente a competência estratégica: refletir acerca das estratégias usadas para convencer outra pessoa. Isso é muito útil, já que o resto da turma pode utilizar as novas estratégias que escutam dos outros em atividades posteriores. É também um momento para uma “sutil injeção” de frases, vocabulário ou estruturas úteis.

Segundo Passo

Os alunos trocam de papéis. Agora a discussão muda: o menino quer ficar em casa, mas a menina quer sair (ainda continuam querendo ficar juntos a tarde toda). Os alunos começam a falar e o professor percorre a sala para ajudá-los.

Depois de alguns minutos, interrompe-se a atividade. O objetivo é refletir acerca dos expoentes usados para convencer, a própria técnica de convencer e a técnica geral do jogo de papéis.

Norman considera que esse tipo de jogo de papéis não serve só para praticar língua já ensinada, mas também para introduzir novos itens, segundo o contexto e as necessidades comunicativas criadas pelos alunos no momento da fala. Os alunos têm a possibilidade de abordar certo número de funções da língua, de vários ângulos diferentes. A autora acrescenta que, embora seja uma Abordagem Funcional, é preciso prestar atenção às seguintes habilidades discursivas:

-          Introduzir um tema com polidez,

-          Expressar um ponto de vista com cortesia,

-          Afastar-se de uma discussão e ceder etc.

VARIAÇÕES

É possível que a atividade fique entediante. Norman sugere cinco variantes para podermos continuar com a dinâmica de grupos:

1.      Trocade papel: quando o professor bater palmas, os alunos trocam de papel e continuam o diálogo. Esta variação é útil quando os alunos, em vez de escutar o que o outro fala, começam a pensar no que vão responder após e o diálogo acaba se tornando apenas uma sequência de frases isoladas.

2.      Troca de colega:[17]o aluno muda de colega e continua o diálogo. É uma boa idéia para fazer com que eles escutem outros falantes (insumovariado).

3.      Foco numa dupla: o professor pede silêncio. Só uma dupla (que esteja trabalhando bem) continua com o diálogo, o resto os escuta.

4.      Informação: o professor introduz nova informação enquanto os alunos estão falando (por exemplo: A teve uma briga com a mãe antes de B chegar, ou B não tem dinheiro e por isso não quer sair, etc.) Os alunos devem incorporar essa nova informação ao diálogo.

5.      Papelduplo: duas pessoas são A e duas pessoas são B. Um A fala com um B. Quando o professor der um sinal (por exemplo, bater palmas) o outro A fala com o outro B.

CONCLUSÃO

A sociedade atual exige uma constante reacomodação das atividades de aula. Os alunos são muito exigentes quanto ao tipo de atividades em que desejam trabalhar: motivá-los é muito difícil e, desde que seja possível, devemos tentar fazer com que a linguagem que oferecemos seja a mesma que vão encontrar no mundo real.

A Abordagem Comunicativa é a oportunidade de trabalhar conteúdos linguísticos ao mesmo tempo em que desenvolvemos as competências dos alunos. A sala de aula de língua estrangeira deve ser um espaço de aprendizagem da competência lingüística, sem esquecer as competências que os alunos necessitam no mundo real: competência estratégica, referencial, sociolingüística, entre outras.

A simulação, a improvisação, o jogo de papéis e o trabalho em duplas são uma ferramenta útil para atingir esses objetivos. Como professora de inglês e português de escola de segundo grau, considero muito importante levarmos em conta as quatro técnicas de trabalhar numa aula de LE para incentivar envolvimento e aquisição da nova língua no final das contas. Muitos professores ainda ficam temerosos de experimentar qualquer uma delas, mas os resultados são geralmente muito positivos. Tenho visto isso nas minhas próprias aulas.

Referências

  • GONZÁLEZ DAVIES, Maria (1990). Graded Pair Work with Role-Cards, publicado na revista Practical English Teaching 10: 3.
  • HARMER, Jeremy (1995). The Practice of English Language Teaching. New York: Longman.
  • HAYCRAFT, John (1978). An Introduction to English Language Teaching. Harlow: Longman.
  • HUBICKA, Olga (1980). “Group and Pair Work”. Practical English Teaching 1. Publicação da Royal Society of Arts Certificate in the Teaching of English as a Foreign Language.
  • HYMES, D. (1970). “On Communicative Competence”. Em J.J. Gumperz and D. Hymes (eds.) Directions in Sociolinguistics. New York: Holt, Rinchart and Winston.
  • JAKOBSON, Roman (1974). Cap 14 Lingüística y Poética. Em: Ensayos de Lingüística General. Barcelona: Ariel.
  • KRASHEN, S. e Terrell, T. (1983). The Natural Approach: Language acquisition in the classroom.Hayward, CA: Alemany Press.
  • LIVINGSTONE, Carol (1983). Role play in language learning. London: Harlow.
  • MOSKOWITZ, G. (1978). Caring and Sharing in the Foreign Language Class. Rowley, Mass.: Newbury House.
  • NUNAN, David & LAMB, Clarice (1996). The Self-Directed Teacher: Managing the Learning Process. Cambridge: Cambridge University Press.
  • NORMAN, Susan (1981). Introduction to Role-Play, publicação para o Conselho Britânico.
  • REVELL, Jane (1979). Teaching Techniques for Communicative English. London: CambridgeUniversityPress.
  • VIGOTSKY, L. (1988) Interacción entre aprendizaje y desarrollo. e El papel del juego en el desarrollo del niño. em: Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Crítica Grijalbo.
  • WATCYN-JONES, Peter (1981). Pair Work: Activities for effective communication. Harmondsworth: Penguin Books. Livro A e livro B.
  • WILKINS, D.A (1979). Notional Syllabuses: a taxonomy and its relevance to foreign language curriculum development. Oxford: Oxford University Press (primeira edição 1976).


[1]
Neste ponto o autor faz referência à diferença entre uso e forma trabalhada proposta por Widdowson.

[2]O que Wilkins declara implicitamente, é que o método audiolingual não assegura aprendizagem da língua pelo fato de apresentá-la através de diálogos.

[3]Citado em HARMER, Jeremy. Op. Cit. p.132-133

[4]Stephen Krashen (1979, 1981,1983), na sua Hipótese do Monitor, explica os processos mentais que têm lugar entre o insumo (informação de entrada, por exemplo a escuta) e a produção (output) como informação de saída, por exemplo a fala.

[5]Ausubel trabalhou a importância da aprendizagem que seja significativa para o aluno.

[6]JONES et alii. “Estrategias para Enseñar a Aprender”. Aique Grupo Editor S.A. 1987.

[7]Desse ponto de vista, a dinâmica de grupos parece muito útil para desenvolver a competência estratégica dos alunos. Eles devem falar ainda não tendo todas as ferramentas lingüísticas necessárias para fazê-lo.

[8]Já Dell Hymes esclareceu que o mais difícil na aprendizagem da língua é saber usá-la em contexto, apropriadamente.

[9]Stephen Krashen (1983) considera que a correção imediata do erro pode fazer com que o Filtro Afetivo atinja níveis muito altos e, como resultado, o aluno fique “bloqueado” e não possa produzir o output esperado pelo professor.

[10]Krashen diz que o que o aluno que já adquiriu é responsável pelo output, pela produção dos enunciados. Nesse tipo de atividade, não se espera que o monitor funcione porque nem há foco na forma, nem há tempo suficiente para monitorar a produção (output). Assim é que os enunciados dos alunos, não sendo controlados, são formados a partir do adquirido.

[11]Corder já trabalhou a análise do erro. Ele o considera como o resultado da aplicação de estratégias de aprendizagem. Se o aluno não errar, não estará aprendendo.

[12]KRASHEN, Stephen. Citado em Jeremy Harmer. Op. Cit. Krashen divide oinput em dois tipos: oinput deliberadamente calibrado e o inputcuidadosamente calibrado. O primeiro faz referência à língua que ainda está além do nível de competência linguística do aluno mas é compreensível por ter elementos novos integrados com elementos já conhecidos. É a maneira como os falantes nativos conversam com os não-nativos, os pais com as crianças, etc. Quanto ao segundo, é o tipo de inputselecionado de maneira a só incluir os itens que os alunos já conhecem. 

[13]Dell Hymes considera que a apropriação da língua à situação de comunicação (contexto) é  muito importante e que conhecer a língua não é suficiente porque “Há regras de uso sem as  quais as regras de sintaxe não fazem sentido”.

[14]O que decorre deste tipo de cartões é um monólogo. É possível dar participação a toda a turma através de papéis menores: jornalistas, advogados, agentes de polícia, amigos, etc.

[15]RICHARDS, Jack (1994). “Interchange” Book 1.  Cambridge University Press (primeira edição: 1990)

[16]A autora chama de pré-ensino (pre-teaching) a antecipação por parte do professor das estruturas e do vocabulário que é preciso ensinar antes de ele começar a atividade, para assegurar a compreensão dos alunos.

[17]Gertrude Moskowitz (1978) dá uma idéia semelhante: “Dyadic Belt”. Ela sugere que os alunos façam duas rodas, uma dentro da outra. Cada aluno tem um colega na frente e fala com ele. Depois de alguns minutos, dão um passo (por exemplo, para a direita) e começam a falar com o outro colega.

 

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