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6. Análise de Abordagem de Ensino de Língua no Limite Imprimir E-mail
Escrito por Marcelo Santos - Centro Interescolar de Línguas – SEEDF, José Carlos P. Almeida Filho - Universidade de Brasília - ISSN 2316-6894   

Resumo
Neste artigo, discorremos inicialmente sobre a vantagem de se pressupor duas grandes categorias de abordagens de ensino e aprendizagem de línguas (a Gramatical e a Comunicativa) e defendemos a necessidade de o professor estar consciente de sua própria abordagem a fim de que seja capaz de dizer num dado momento por que ensina como ensina. Buscamos o procedimento da análise de abordagem como meio mais confiável de se alcançar tal consciência e de construir teoria aplicada para o ensino de línguas na e para a formação de professores. Na prática, analisamos tão somente a transcrição pronta de uma aula de PLE a que não assistimos e o fizemos sem o auxilio de outros dados contextuais recomendáveis como o áudio da gravação, fotos, notas de campo, dados de entrevista e questionário, por exemplo. Fizemos esse exercício conscientes de poderíamos estar no limite das possibilidades oferecidas por esse procedimento proposto inicialmente por Almeida Filho em 1999. Da análise, foi possível identificar a abordagem orientadora da aula, isto é, uma abordagem predominantemente gramatical (levemente comunicativizada) bem como concluir que uma análise de abordagem de ensino de línguas, ainda que operacionalizada no limite do recomendável, nos provê uma análise consistente e útil para uso em situações nas quais não possamos contar com todos os recursos previstos para uma análise plena de abordagem e competências.

Palavras-chave: abordagem gramatical, abordagem gramatical comunicativizada, abordagem comunicativa, análise de abordagem, PLE.

Abstract

In this article we start by discussing the advantage of presupposing two large categories of approach (one grammatical and the other communicative) and go on to defend the need for all teachers to become aware of his or her own teaching approach in order for him or her to explain why they teach the way they do at a certain point. We resorted to the approach analysis procedure as a more reliable means to arrive at such awareness and to build applied theory for the teaching of languages in teacher education. In real practice we analysed only a transcription of a single lesson done by other people without some important background information that could have rendered a more complete interpretation of the piece. We have done this exercise fully aware that we were operating at the limit of operability with the approach analysis procedure (Almeida Filho, 1999). From the analysis it was possible to conclude that besides the severe data limitation, the result was consistent and useful for use in situations in which one cannot rely on the expected resources for a full analysis of approach and competences. 

Keywords: communicativised grammatical approach, communicative approach to language teaching, Portuguese as a Foreign Language (PFL)

 

1. O contexto da análise

Em se tratando de ensino de línguas, é sabido que essa atividade profissional é, via de regra, regida por uma de duas grandes abordagens ou combinação dessas filosofias. São elas, a Abordagem Gramatical e a Abordagem Comunicativa de ensino nas salas e noutros ambientes para ensino independente e individual. Essas abordagens são caracterizadas a partir do princípio organizador inerente a elas, isto é, a gramática e a comunicação, respectivamente. Assim, a predominância do princípio organizador da gramática caracteriza uma abordagem gramatical ao passo que a prevalência do princípio organizador da interação comunicativa na nova língua enquanto se a aprende revela uma abordagem comunicativa ou comunicacional. Isso pressuposto, conhecer a abordagem de um dado professor em suas aulas é crucial para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem e para que se instale o processo formador contínuo, principalmente se for conduzido em bases reflexivas. Tendo estas considerações preliminares em mente faremos, aqui, uma análise da transcrição de uma aula de português como língua estrangeira observada, gravada e transcrita por outrem que não os analistas autores deste artigo. Isso equivale a levar ao limite da sua potencialidade o procedimento de análise de abordagem a partir da materialidade do ensino encapsulada numa aula conforme proposto por Almeida Filho (1999).

 A análise evidenciou características da abordagem que permeia a aula, permitindo-nos identificá-la, o que faremos na derradeira seção deste trabalho. As únicas informações contextuais de que dispomos são: a aula tem a duração de noventa minutos, é ensinada por um professor ou professora falante nativo(a) do português brasileiro (PB) e ocorreu num país hispanofalante da América do Sul. O evento aula que é objeto desta interpretação pode ser dividido em três momentos distintos conforme se observará mais adiante. Outros comentários concernentes ao procedimento de análise, suas limitações e (im)possibilidades serão abordadas nas considerações finais.

Por fim, ressaltamos, também, que a análise é fundada em posições teóricas que nos remetem à discussão delas na seção a seguir.

2. Quadro teórico fundamentador

Nesta seção, resenhamos aspectos da teoria de formação e de ensino-aprendizagem de línguas que dão sustentação a nossa análise de uma aula de português como segunda língua. Entre esses aspectos teóricos estão a noção de abordagem,lançada com visão há 50 anos por Anthony (1963), o conceito relativamente recente de abordagem gramatical (Sateles e Almeida Filho, 2010) e sua variante metódica, a abordagem gramatical comunicativizada (Almeida Filho, 2011), além do conceito de abordagem comunicativa amplamente circulado desde Wilkins (1976) entre autores como Widdowson (1978), Almeida Filho (1977, 1993) e muitos outros. O promissor conceito de análise de abordagem (Almeida Filho, 1999), derivado do de abordagem e seus pressupostos é o outro esteio mor da estrutura teórica deste trabalho.

Comecemos por apresentar, na subseção seguinte, a definição para o termo “abordagem” conforme o concebemos.

2.1 Abordagem (ns): visão geral

As abordagens, junto com os métodos e as técnicas, são as instâncias formadoras da qualidade do processo de ensino-aprendizagem de línguas. Obedecendo a uma hierarquia, elas organizam tudo o que se pensa e faz em sala de aula. A hierarquia à qual nos referimos foi-nos apresentada pela primeira vez por ANTHONY (1963) e pode ser entendida como uma pirâmide. Na base, encontram-se as técnicas; logo acima, os métodos que elas plasmam, mais acima a metodologia que explica o método e, no topo, as abordagens orientadoras maiores de todo o processo. Essas, portanto, são o guarda-chuva sob o qual os métodos e suas técnicas se abrigam. Estando no mais alto plano dentro do processo de ensino-aprendizagem de línguas, as abordagens orientam a eleição de métodos e técnicas quando se ensina/aprende uma (nova) língua. Nesse sentido, é relevante para o profissional de línguas estar ciente quanto à abordagem que norteia sua prática pedagógica a fim de que organize sua formação ou seu aperfeiçoamento profissional que leve a aprendizagem e/ou aquisição conforme se deseje.

Uma vez que nos propomos a analisar a abordagem de ensino em uma aula de português como língua estrangeira (PLE), convém revisitarmos antes o conceito de abordagem. Para este intento, lemos em ALMEIDA FILHO (2008, p. 13) que

A abordagem é uma filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados, princípios estabilizados ou mesmo crenças intuitiva quanto à natureza da linguagem humana, de uma língua estrangeira em particular, de aprender e de ensinar línguas, da sala de aula de línguas e de papéis de aluno e de professor de uma outra língua.

Concebemos a abordagem como uma força com o potencial de conduzir a tomada de decisão e o fazer docente (abordagem do professor) no que tange à operação global de ensino de línguas. Tratamos de abordagem do professor, mas é possível nos referirmos, de igual forma, à abordagem do aluno, dos autores de materiais didáticos e de outros terceiros. Assim, ao invés de nos referirmos à abordagem – o que sugere a existência de apenas uma – seria mais coerente nos referirmos a abordagens, dado que vamos propor a existência de duas grandes categorias de abordagem.  

Antes de tratarmos das duas grandes abordagens no ensino-aprendizagem de línguas (Abordagem Gramatical e Abordagem Comunicativa), gostaríamos de fazer menção ao tripé constitutivo de abordagem do processo de ensino-aprendizagem de línguas. Esse tripé é constituído de três conceitos: o de língua estrangeira (LE), o de ensino de LE e o de aprendizagem ou aquisição de LE. Esses conceitos apresentarão uma especificidade quando tratados em cada uma das abordagens. Assim, o tripé é o nosso paradigma para a construção das teorias acerca das abordagens mencionadas. Passemos à primeira.

2.2 Abordagem gramatical (AG)

Ao introduzirmos este artigo, afirmamos que pressupomos a existência de duas grandes abordagens que são caracterizadas levando-se em conta o princípio organizador de cada uma delas. Para a abordagem gramatical (AG), o princípio organizador é a própria gramática. A partir dele, podemos referenciar o tripé indicado na subseção anterior e formalizar os conceitos de LE, ensino de LE e aprendizagem de LE.

O conceito de LE aponta para uma estrangeirização da língua que pode perdurar por todo o processo de ensino-aprendizagem de línguas. A língua é estrangeira não apenas quanto à referência consagrada pela literatura da área para distingui-la de L1 e L2; língua estrangeira denota, neste caso, a “(...) língua dos outros ou de outros, (...) de estranhos (...) ou língua exótica de gente diferente de nós (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 11). Segundo o autor citado, infere-se que LE não participa da constituição da identidade do aprendente, sendo, portanto, exterior a ele. A estrangeirização da língua é sustentada pelo foco na forma e escassez de interação comunicacional. Estas características advêm da concepção de língua enquanto um sistema de regras.

Considerando o que dissemos por último, podemos compreender a aprendizagem de LE como o domínio das regras gramaticais da língua praticadas gradualmente com a produção de sentenças corretas. Reforça-se, pois, a ideologia de uma língua correta e a marginalização de qualquer variação linguística. Caso o falante se desvie das regras gramaticais estabelecidas, diz-se que ele cometeu um erro. Nesta abordagem, erro é um obstáculo na aprendizagem, e, portanto, deve ser evitado. A aprendizagem das regras gramaticais é vista como uma forma de se minimizar a ocorrência de erros.

Quanto ao ensino de LE, este tem uma natureza prescritiva à medida que dita regras gramaticais para se alcançar máxima correção linguística. As regras são transmitidas aos aprendentes de uma maneira impositiva. Assim, ensinar LE é focar a forma liberando os pontos escolhidos para aprendizagem mesmo que em detrimento do sentido. Também se reconhece que o ensino da LE na AG é deficiente de contextualização. Quanto esta ocorre, ela é feita em torno da gramática, servindo aos seus propósitos no contexto da frase, do diálogo modelar fictício ou do texto como objeto ilustrador de usos da língua-alvo. A prática da gramática em contextos assim reduzidos é o modo estratégico de se suavizar a natureza sistêmica da abordagem.

Apresentada a AG, passaremos a uma breve teorização da Abordagem Comunicativa nos moldes do que realizamos nesta seção a partir do tripé constitutivo do processo de ensino-aprendizagem de línguas.

2.3 Abordagem Comunicativa (AC)

Diferente da vida longeva da Abordagem Gramatical, presente desde o ensino das línguas clássicas no século 19, a Abordagem Comunicativa é uma construção bem mais recente surgida em meados dos anos 1970 na Europa como uma proposta alternativa inovadora do ensino-aprendizagem de línguas. Aqui, não mais temos a forma como foco, mas o sentido. Assim, podemos dizer que, na AC, a comunicação construída na interação possível em L-alvo é o grande princípio organizador. Vejamos, então, como são definidos os conceitos de LE, ensino e aprendizagem de LE na AC.

LE é a língua não-materna posta para ser adquirida e que é estrangeira apenas no início do processo de ensino-aprendizagem, mas que, ao longo dele, vai gradualmente se desestrangeirizando. Essa desestrangeirização só é possível pelo fato de a língua ser  “aprendida para e na comunicação sem se restringir apenas ao ‘domínio’ de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema” (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 12). A LE deixa de ser apenas a língua do ‘outro’ para se tornar aos poucos a língua que ‘fala’ o aprendente; uma língua que o constrói e lhe permite significar o mundo. 

O conceito de LE nesta abordagem permeia os outros elementos que formam o tripé. Se na AG o ensino de LE foca as estruturas linguísticas, na AC o foco recai sobre o sentido construído na interação. A comunicação é privilegiada e o ensina-se para a aquisição (Cf. ALMEIDA FILHO, 2011). O ensino de LE é contextualizado de modo mais amplo no discurso significativo, em unidades de ação funcionais que realizam atos sociais culturalmente reconhecíveis e em gêneros textuais oportunizados pela interação autêntica produzida no aqui e agora. O contexto é, pois, a instância onde a interação se concretiza. O professor não é o centro por princípio do processo e os alunos ‘negociam’ a língua à medida que interagem com propriedade crescente na língua-alvo uns com os outros ou com o professor.

Quanto à aprendizagem de LE na AC, o domínio das regras gramaticais não é a prioridade e a própria gramática perde sua posição centralizadora. Apesar de não ser central no processo, a gramática permanece como grande força composicional da linguagem humana assumindo uma função de complementaridade no processo aquisicional instaurado. Isso nos ajuda a reconstituir a compreensão da AC, que, equivocadamente, foi mal interpretada como sendo uma abordagem que exclui o ensino da gramática. Pelo contrário, a gramática tem sua importância reconhecida, mas não é crucial para se adquirir a nova língua. Imersos na significação que se busca e se constrói na medida do possível, a gramaticalidade se instaura como decorrência e não como indutora. Neste sentido, coadunamos com o posicionamento de Krashen (1982) e Prabhu (1987) que apontam a comunicação/interação na língua-alvo como condição básica para a aquisição. Além disso, a aprendizagem de LE concebe a presença dos erros na comunicação como sendo uma ocorrência natural no processo de aquisição mediado por ensino formalizado em grupos e etapas. O erro surge na formação da interlíngua do aprendente e pode vir a ser um insumo revitalizador (se tratado devidamente) que contribuirá para uma aquisição percebida como satisfatória pelo adquiridor.

2.4 Abordagem Gramatical Comunicativizada (AGc)

Como o próprio nome dessa hibridação de abordagem já designa, ela mescla características de base da abordagem gramatical com aspectos complementares da abordagem comunicativa. A AGc não é, portanto, uma nova ou distinta abordagem, mas uma variação contemporânea da AG. Sucintamente, a AGc tem duas possibilidades: (1) não fazer a transição preferindo apenas escamotear a gramaticalidade central a que se filia, ou (2) não pretende fazer a travessia completa e imediata de uma abordagem para outra preferindo uma lenta, gradual e segura transição adotando aspectos da filosofia da comunicação para o aprendizado de idiomas, mantendo confortavelmente ainda a gramática como seu princípio organizador de toda a operação de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, a presente variação de abordagem ou traveste a gramática de aspectos comunicacionais, auferindo com isso maior atualidade no plano pedagógico e maior aceitabilidade entre os três tipos de agentes do processo de ensino-aprendizagem (aprendentes, professores e terceiros) ou adia a mudança para um prazo longínquo e indefinido.

Mantendo o tripé que vimos utilizando, a LE segue representada como um sistema de regras descritas. A língua pode ou não permanecer estrangeira, apesar de que a tendência está mais para a estrangeirização devido ao enfoque na forma prevalecer. Quanto ao ensino de LE, este é conduzido dedutivamente por meio da contextualização das regras gramaticais, geralmente, nos diálogos. O professor, apesar de atenuar seu poder instituído por meio de estilos mais conversacionais e democráticos, permanece em poder e sublinhe seu poder na distribuição e controle da gramática que resiste na sua centralidade na operação.  Dizemos que o professor abranda “em parte” a sua centralidade, por tentar fazer com que os alunos sejam ativos no processo, facilitando mais interação propositada em exercícios pré-comunicativos em interação verossímil que se afasta das características mais criticadas do ensino gramatical.

Aprender LE na AGc é obter conhecimento das regras gramaticais e praticá-las extensivamente em primeiro plano. Posteriormente, os alunos são motivados a praticar com alguma liberdade as estruturas linguísticas aprendidas em situações que se assemelham às propostas e praticadas pela AC.

As duas grandes abordagens apresentadas e a variante comunicativizada, tão populares hoje nas melhores escolas de línguas do mundo, constituem o panorama que desejávamos construir como pano de fundo para a análise da aula que vamos agora empreender. Estar consciente das abordagens é fundamental para se entender como se ensina e por que se ensina desse modo específico. Todo professor que deseja alcançar uma competência profissional deve reconhecer em algum momento a sua abordagem de ensino. Para esse intento, é necessário fazer uma análise da abordagem mantida por meio de observação de aulas, gravações e reflexão sistemática a partir de teoria relevante. O que faremos, a seguir, é proceder à análise de uma aula de PLE a fim de identificar a abordagem orientadora das ações do professor ou da professora que a regeu.

3. Análise de abordagem de uma aula transcrita

No primeiro momento da aula, a professora (vamos supor que se trata de uma professora) pede aos alunos para fazerem a leitura dos diálogos que haviam sido solicitados na aula anterior como dever de casa. Dois alunos apresentam seus diálogos. Percebe-se que o diálogo é uma atividade (não do tipo tarefa) de que a professora lança mão em suas aulas e que é estruturada em situação funcional (fazer convite baseado no teor do diálogo de uma unidade estudada).  Na aula transcrita a que tivemos acesso, o aluno deveria ligar para um colega e convidá-lo a realizar alguma atividade juntos.  Aqui, tem-se a ideia de que se trata de uma situação real, mas, na verdade, o que acontece é um diálogo que, mesmo estando próximo da realidade (e não a própria realidade!), consiste numa prática controlada e mecânica.

Nos dois diálogos apresentados pelos aprendizes dePLE, a professora foca a forma e não o significado. Isto ocorre logo após a apresentação dos diálogos. Os comentários da professora sobre os diálogos se limitam a aspectos formais da língua. Por exemplo, ela faz correções seguidas sobre a pronúncia dos alunos como em ‘filme’ e ‘jóia’ como lemos no excerto da aula transcrita abaixo:

(...)
P –       Tá bem!
A única coisa que eu chamo a atenção, né? Filme “ele” final de sílaba ou final de palavra, som de U, “fiume”.
Amanhã – amanhã, né? Nasal. Lembrem-se bem disso. “A” depois de..... Depois do “A” se vier um “n” ou então se tiver esse acento que na verdade não é acento, mas pra marcar nasalização é “manhã”, nasal.
Alguém mais quer ler o diálogo?
(...)
P –       Ãhã! Aqui, a mesma coisa. Vocês todos, a bem da verdade, têm que tomar cuidado com isso. Outra vez as nasais. Como se tivesse um “i” entre o “e” e... –
“Quem”.
A –      Quem!
P –       Isso! Fica até mais fácil! Pra.... não?
A –      Quem!
P –       “Então” – “Jóia”, abrir bem o “ó”, jóia. Ãh?

Além da correção, nota-se a intenção da professora em fazer com que seus alunos adquiram o hábito de pronunciarem as palavras corretamente. Temos de sublinhar que o verbo corrigir tem por objeto a forma da língua. Quando se trata de corrigir o sentido dizemos adequar a linguagem mais propriamente. Nesta linha de raciocínio, aprendizagem está relacionada à formação de hábitos quanto à forma correta em que a língua-alvo deve ocorrer. Tal fato pode ser constatado quando o professor expõe os alunos à repetição do léxico de pronúncia tida como defeituosa pela professora regente. Ela afirma, também, que sua ênfase será a pronúncia durante o quadrimestre de estudos que se inicia muito provavelmente, reforçando a característica-mor da aula da professora, isto é, o foco na forma.

O foco na forma em detrimento do significado faz com que a professora minimize as oportunidades de uma aprendizagem significativa. Seria mais profícuo se o professor chamasse a atenção dos alunos para o significado e a construção deste na comunicação (diálogo). No segundo diálogo surge uma oportunidade para a ação que nos referimos: um dos interlocutores diz que precisa “conhecer” as horas em vez de “saber” as horas.

A1     - Alô.
- Sim, quem fala?
- Oi Alícia, bom dia! Como vai você?
- Tudo bem, tudo jóia. Eu acho que faz um dia muito bonito. Eu gostaria de ir ao shopping Arauco e estou convidando você.
- Tá bom. Mas acontece que agora eu estou estudando mas depois podemos sair de compras pelo shoppping.
- Eu não tenho muito dinheiro, queridinha, pra fazer compras. Por isso somente posso tomar um cafezinho com você no bar do shopping.
- Tá bem, não tem problema. Só vamos tomar um cafezinho. Então eu preciso conhecer que horas você quer sair.
- Pela tarde, cedo. Assim vamos bater papo das coisas de nossa vida.
- Tá bom! Três da tarde vou pra lá.
- Tá bom! Até logo!

Usando este enunciado, o professor poderia tecer comentários sobre a diferença semântica das palavras “saber” e “conhecer” bem como explorar exemplos de usos destas palavras. Outra possibilidade é mostrar, concisamente, a transferência lingüística ocorrida da L1 para a LE. No exemplo dado, o problema reside em se ter uma palavra com dois referentes, como o inglês em que o verbo “know” pode significar “conhecer” e “saber”.

O segundo momento da aula é marcado pela correção do questionário assinalado para dever de casa a exemplo do diálogo.

P –    Bom dia!
O questionário já tinha sido feito? Eu não me recordo exatamente. Nós já tínhamos terminado todo o questionário? O questionário da página 4. (Os aluno se perguntam entre si)
P –    Tinha o exercício embaixo com os pronomes também, né?
A –    Ah! Isso!
P –    Bom!
A –    Agora o exercício?
P –    Não, os exercícios seriam para fazer agora, né?
(Conversam discutindo em voz baixa, pois aparentemente não sabem bem a que exercício o professor está se referindo)
P –    O quê, você não entendeu?
A –    Hum... mais ou menos.
P –    O quê? Que exercício você está falando?
(Vários alunos falam ao mesmo tempo – ininteligível)

A princípio, a professora teve dificuldade em ser entendida. Seus comandos sobre a realização da tarefa parecem ser confusos, exigindo tempo para que os alunos vinculassem a fala da professora ao questionário a que ela se referia.

A professora passa a ensinar a gramática dedutivamente, explicitando as regras gramaticais sobre os pronomes demonstrativos. Veja que a explicação das regras é longa (com intermináveis exemplos!), e, à medida que a explicação prossegue, se perde o foco da centralidade da explicação. Por exemplo, o questionário exigia que os alunos completassem com o pronome demonstrativo correspondente. Se a explicação fosse inevitável, bastaria, talvez, uma explicação sobre os pronomes demonstrativos. Contudo, pela transcrição da aula se conhece que a professora inicia sua explicação sobre os pronomes demonstrativos abrangendo outros pontos gramaticais distintos como gênero, variação linguística, pronomes possessivos e regência verbal.

A explicação das regras gramaticais aponta para outra característica da aula analisada: a prescrição. Mesmo que de forma não-intencional, a professora prescreve o certo e o errado. É incomum dissociar prescrição de gramática tradicional. Isto pode ser observado no momento em que a professora faz referência à fala do nordestino. Neste sentido, a prescrição do que é certo e do que é errado vai de encontro às considerações que a professora fez sobre variação linguística. Como é possível prescrever o certo e o errado em nível da gramática e considerar a variação linguística ao mesmo tempo?  Esta não é a única incoerência que encontramos na análise da aula no discurso da professora. Só para citar mais uma, e não teceremos nenhum comentário a respeito, observe o que ela diz sobre frases descontextualizadas no exercício e a dificuldade que estas apresentam aos alunos no uso dos pronomes.

O último aspecto do segundo momento da aula revela o reforço das crenças no ensino-aprendizagem quando se enfoca forma e não significado. No seguinte excerto, lemos:

P –    Ah, ah! Eu estou chamando atenção disso pra que vocês percebam que em Português...tanto no Brasil quanto nos países de língua castelhana, viu, assim como o brasileiro fala mal o Português, o argentino fala mal o castelhano, né?
A –    Sim!
P –    Isso daí é normal. Então eu já aviso que vocês vão escutar isso e sabem... e saibam que o correto é justamente, por exemplo, eu vou àquele cinema, né?

A professora diz que “(...) o brasileiro fala mal o português”. A crença se estabelece a partir do pensamento de que os falantes nativos falam mal sua própria língua, isto é, não tem competência comunicativa. A pergunta perturbadora que surge é ‘o que é falar mal a própria língua?’. No caso do Português do Brasil há várias questões embutidas no caso que não podemos desenvolver neste trabalho. As normas importadas de países europeus podem ajudar a entender um “falar mal” que é apenas uma variação não reconhecida, por exemplo.

Antes de passar para o terceiro momento, gostaria de ressaltar que, até agora, o professor permanece no centro do processo de ensino-aprendizagem. Seu papel tem sido de controlar e manipular a interação. É inexistente a interação do tipo aluno-aluno, que é substituída pela interação professor-aluno.

O terceiro momento da aula sucede a correção do questionário, e, neste, a professora conduz a atividade com a apresentação de uma canção. Segundo a professora, essa seria apenas uma ‘brincadeirinha’ para os alunos relaxarem.

P –    Agora eu vou fazer, só pra relaxar um pouco, uma brincadeirinha com uma música. Porque eu não quero entrar nessa unidade... eu teria que passar para outra unidade e eu não quero passar pra outra unidade eu vou deixar pra próxima aula.
Então nós vamos fazer uma...
Alguma dúvida? Vocês entenderam tudo isso e tudo isso?
A –    Sim.

É revelador notar que a finalidade para a qual a atividade é proposta, seja a de apenas relaxar. Isto sugere que as atividades anteriores a essa (com foco inequívoco na forma) seriam fatigantes. Fica indicado que a canção em si não propósito pedagógico, por ser clara a intenção da professora em fazer uso desta atividade somente para evitar avançar para a próxima unidade.

A canção utilizada foi ‘Sangue Latino’ interpretada pelo cantor Ney Matogrosso. Os alunos deveriam ouvi-la e completar os espaços em branco com as expressões retiradas pela professora, e que estavam anotadas no quadro. Com essa atividade os alunos teriam a chance de aprimorar sua compreensão de linguagem oral. Da transcrição da aula, fica perceptível, no entanto, que a atividade se restringe a ouvir e completar as lacunas, adiando-se a discussão sobre a letra para uma aula posterior.

P –    Na aula que vem a gente vai comentar a letra. Gente, então, bom final de semana. Ah! Tem outra coisa que eu quero pedir. Eu quero que vocês, olhem, escrevam só uma frase pra cada pronome demonstrativo, por exemplo, “isto, isso, aquilo” e depois uma também para: “disso, dessa, aquilo”. Exatamente. Os pronomes e as contrações.
A –    Uma frase com cada uma?
P –    É, uma frase com cada uma.
Uma frase pra cada pronome demonstrativo, por exemplo, “isto, isso, aquilo” e depois uma também, para: “disso, desse, deste, desta, daquilo” e também “nisto, nesta, naquilo”. Cada pronome e cada contração. Me entreguem na próxima aula. É uma frase com cada uma.

Por último, a professora encerra sua aula assinalando uma tarefa para ser feita em casa: escrever uma frase que contextualize o uso de cada pronome demonstrativo. Novamente, temos uma atividade praticamente mecânica, de repetição.

A partir da análise empreendida, as características da aula podem ser, assim, resumidas: uso de situações/funções por meio de diálogos, exercícios de escrita com ênfase na repetição, foco na forma, principalmente pronúncia, ensino dedutivo de gramática, prescrição de regras gramaticais, distinguindo certo de errado, o professor é o centro no processo e a interação é do tipo professor-aluno com o professor iniciando e controlando turnos. Portanto, conclui-se que a abordagem que direciona as atividades da professora é a gramatical que, por vezes, vem revestida, ainda que primariamente, de alguns traços comunicativos como, por exemplo, no uso de diálogos situacionais (abordagem gramatical comunicativizada).

4. Concluindo

Interessou-nos, neste artigo, evidenciar a abordagem de ensino subjacente à transcrição sumária de uma aula de PLE ocorrida numa sala de aula em país hispanofalante sul-americano. Com base na fundamentação teórica que apresentou as duas principais abordagens de ensino – Gramatical e Comunicativa – e uma variante da primeira, analisamos a transcrição da aula por meio do procedimento da análise de abordagem (ALMEIDA FILHO, 2007; 2008). Assim, identificamos a abordagem que norteia a ação do professor na aula transcrita, a saber, a Abordagem Gramatical levemente comunicativizada. A maior evidência que nos permitiu chegar a esta identificação é o foco flagrante na forma. Este exercício de análise que fizemos é primordial para a formação do professor de línguas já que propicia condições para uma tomada inicial de consciência da abordagem que pode, com o tempo e novos estudos, reorientar sua prática, possibilitando, assim, mudanças futuras. Com isto em mente, finalizaremos, aqui, com algumas considerações sobre a centralidade da análise de abordagem no processo de formação (reflexiva) do professor e algumas implicações deste procedimento com amplo potencial não só para a construção de teoria aplicada na área de ensino de línguas como também para a formação de novos professores e professores em exercício em termos de limitações para a análise feita por nós.

Sobre a análise de abordagem, reafirmamos que se trata de um procedimento com grande potencial de conscientização do professor sobre a abordagem sob a qual ele opera. Só assim ele poderá explicar por que ele ensina de uma dada maneira. A análise de abordagem permite ao professor observar sua prática (ou a de outrem), descrevê-la, refletir sobre ela e então buscar produzir mudanças. A estas fases, acrescentamos a leitura de teoria relevante como forma de alimentar o profissional para a construção de uma teoria aplicada. Dessa maneira, relacionamos o procedimento metodológico da análise de abordagem com a formação reflexiva do professor, seja ela continuada ou inicial.

O último aspecto a destacar diz respeito à operacionalização da análise da abordagem, contrastando com a análise da aula de PLE limitadamente representada por uma transcrição sem áudio ou notas de observação. A análise de abordagem pode ser feita por meio da observação in loco de aulas típicas gravadas em áudio e vídeo, da transcrição das aulas, acrescida de dados do contexto real do ensino como fotos, depoimentos de alunos e observadores, entrevistas, protocolos de aprofundamento com o professor, visionamento da aula com o professor, história de vida dos agentes primários envolvidos e outros. Almeida Filho (1993, p.14) afirma que a análise de abordagem levada a cabo e que lança mão destes instrumentos “permite-nos explicar com plausibilidade por que os professores ensinam como ensinam e os alunos aprendem como aprendem”. Os outros dados do contexto que não somente uma simples transcrição realizada por outros que não os analistas não estavam disponíveis para a análise. Daí ter surgido o seguinte importante questionamento de caráter metodológico: o procedimento da análise de abordagem pode ser aplicado a contento mesmo com as restrições que tivemos neste exercício?

A leitura da análise da aula de PLE nos pareceu rica em detalhes e bastante específica na escolha dos focos. Em nenhum momento da análise, percebe-se um desvio da teoria sobre as abordagens nem tampouco há incerteza quanto ao que é constatado. Isso nos leva a concluir que, mesmo com insuficiência de elementos para serem analisados, somos capazes de proceder à análise. Dito de outra forma, apenas uma transcrição de aula, mesmo quando tenha sido realizada por outrem com quem não temos contato, já constitui material relevante suficiente sobre o qual refletir e analisar uma abordagem. Todavia, reconhecemos que o fato de se ter pouco material impõe limitações para análise. Várias outras percepções podem nos escapar na hora de analisarmos uma abordagem a partir de uma aula sobre a qual tenhamos elementos restritos para a análise. Indubitavelmente, a análise da aula de PLE seria mais completa se nos apossássemos de outros dados contextuais como os outrora citados: depoimentos, entrevistas, notas de campo etc. Se isso nos fosse possível, poderíamos, de certa forma, empreender uma análise contrastiva com todos os elementos coletados na busca da compreensão da abordagem de ensinar do professor.

Nosso objetivo em tecer estas últimas considerações é despertar o leitor para o fato de que, embora se conduza uma análise de abordagem no limite do possível, ainda assim ela pode vir a ser praticável (factível) e frutífera. Entendemos que quanto menor for a quantidade de material a ser analisado, maior contato o professor deve ter com teorias relevante para que suas chances de uma análise mais completa sejam maximizadas. 

Finalizando, o procedimento de análise de abordagem pode ser aplicado a contento com muitos ou poucos dados contextuais. Uma análise feita no limite não constitui uma impossibilidade; ao contrário, a exemplo da análise que fizemos neste artigo, ela é um indicador de um forte potencial de análise, que aponta para aplicações práticas, por exemplo, com o uso do referido procedimento para uma formação pré ou em serviço. A esse respeito, e com vislumbres de se ter um país com mais e mais professores de línguas conscientes de sua abordagem de ensino, passamos a palavra final para o texto de ALMEIDA FILHO (2008, p. 14):

“A [análise de abordagem] (...) é, indubitavelmente, um procedimento com amplo potencial não só para a construção de teoria aplicada na área de ensino de línguas como também para a formação de novos professores e professores em exercício”.

REFERÊNCIAS

  • ALMEIDA FILHO, JCP. Dimensões Comunicativas no ensino de línguas. 5. ed . Campinas, SP: Pontes, 2008.
  • ________________. Análise de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, J.C.P. (Org.). O Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas: Pontes, 1999.
  • ________________. Auto-análises de abordagem e de competências na formação continuada intensiva de professores de línguas. In: SILVA, K. A. Ensinar e aprender línguas na contemporaneidade: linhas e entrelinhas. Vol. 1. Campinas, SP: Pontes, 2010, p. 207 – 223.
  • ________________. Fundamentos de abordagem e formação no ensino de PLE e outras línguas. Campinas, SP: Pontes, 2011.
  • KRASHEN, S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon, 1982.
  • SATELES, S. O cenário de ensino-aprendizagem de línguas: uma análise da abordagem orientadora de ensino de uma professora de inglês como LE. In: Revista Desempenho, v. 11, n. 1, junho/2010. 
  • SATELES, L. e ALMEIDA FILHO, JCP. Breve histórico da abordagem gramatical e seus matizes no ensino de línguas no Brasil. In: Revista HELB, ano 4, n. 4, 1/2010.
 

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