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5. Alunos Estrangeiros na Escola Pública do Distrito Federal: Um Retrato de Novos Desafios Imprimir E-mail
Escrito por Marilena Somavilla Bomfim de Andrade - ISSN 2316-6894   

Resumo
Averiguou-se que, no período de 2008 e 2009, o quantitativo de alunos estrangeiros (doravante AE) matriculados nas escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal demonstrou um crescimento do número de matrículas: foram matriculados 230 AE em 2008 e 284 em 2009. Estes AE frequentam as salas de aula sem saber o português e, portanto, enfrentam dificuldades na aquisição/aprendizagem da língua de escolarização, o que torna a comunicação inviável, e compromete a integração social e o desempenho escolar.  A legislação brasileira garante ao AE não apenas o acesso à educação, mas também lhes assegura o direito a um tratamento diferenciado que minimize os efeitos da barreira linguística, que tantos obstáculos interpõem ao sucesso acadêmico. Os resultados deste estudo revelaram que a aquisição lacunar da língua portuguesa tem neutralizado as oportunidades de aprendizagem dos AE das diversas disciplinas curriculares, prejudicado a sua socialização e integração à escola, ofuscado a diversidade lingüística e cultural representada, no contexto escolar, pelos alunos oriundos de minorias étno-linguísticas e se oposto à política da escola inclusiva. O retrato da realidade dos AE apontou a demanda por uma política lingüística afirmativa por parte dos órgãos reguladores do ensino no Distrito Federal para que implementem ações e programas que promovam o ensino de português como segunda língua aos AE visando adaptá-los aos estudos curriculares e integrá-los ao ambiente escolar ao qual pertencem.     

Palavras-chave: aquisição/aprendizagem de L2; ensino de PL2 na escola regular; política lingüística.

  ABSTRACT

It was found that, between 2008 and 2009, the number of foreign students (hereafter AE) enrolled in public schools in Distrito Federal showed a growth in enrollment: 230 AE were registered in 2008 and 284 in 2009. These AE attend classes without knowing Portuguese and therefore face difficulties in acquiring and learning the language of schooling, without which it makes communication impossible, and undermines social integration and academic performance. The Brazilian legislation guarantees the AE access to education, and also guarantees them the right to differential treatment that minimizes the effects of the language barrier, which mediates many obstacles to academic success. The results of this study revealed that incomplete acquisition of the Portuguese language has neutralized the learning opportunities of the AE of the various curriculum subjects, impaired socialization and integration into the school, overshadowed the linguistic and cultural diversity represented in the school context, for ethno-linguistic minority students and opposed the policy of inclusive schooling. The reality of the AE pointed out the demand for a language policy statement that requires affirmative action and referrals by the education regulatory agencies in the Distrito Federal to implement actions and programs to teach AE Portuguese as a second language a key tool to promote their adjustment to curriculum studies and integration into the school environment where they belong.

Keywords:Second language acquisition/learning, teaching Portuguese as a second language at school, language policy.

 

1 – INTRODUÇÃO    

Em resposta aos desafios e novos paradigmas impostos pela globalização e à crise financeira mundial recente, o informativo da Organização Internacional para as Migrações (OIM)[1], de 2008, ressalta que “o movimento de pessoas dentro e através de fronteiras se efetua com vistas a satisfazer os desafios socioeconômicos que a globalização traz consigo e que fazem com que a busca de trabalho propicie a maioria dos movimentos observados neste século”. Atentando-se para esta perspectiva, e reconhecendo-se a posição de liderança que o Brasil vem ocupando no cenário sócio-político-econômico dos países da América Latina e do Cone Sul, percebe-se uma maior entrada no Brasil de imigrantes de países vizinhos e de além-mar.

Por conseguinte, observa-se que maiores oportunidades de trabalho e melhores condições de vida do que aquelas encontradas em seus países de origem tem atraído esse novo fluxo migratório de estrangeiros para o país. Os imigrantes, em geral, vêm acompanhados de suas famílias com filhos em idade escolar e esses acabam por serem matriculados na escola regular.

A legislação brasileira, que assegura a todas as crianças do país o direito à educação, garante, portanto, o acesso dos AE à escola. O impacto dessas matrículas na escola tem demonstrado que o acesso garantido à escolarização dos AE não garante necessariamente o avanço escolar desses alunos. Alguns estudos mostram que a maioria dos alunos oriundos das minorias étnicas tem continuamente experimentado o fracasso escolar. (Scoprem, 1998; Gillborn e Mirza, 2000).

No ensino institucionalizado, a escola ministra as aulas no idioma nacional e o aluno estrangeiro, doravante AE, que não tem domínio dessa língua enfrenta dificuldades de aprendizagem em todas as disciplinas da grade curricular. Aprender a língua portuguesa, portanto, é fator crucial para amenizar essas dificuldades e assegurar a adaptação, alcançar a integração escolar, o aproveitamento e o progresso desses alunos. 

Quando a escola regular recebe AEs, com pouca ou baixíssima proficiência em língua portuguesa, ainda em processo de aquisição, como falantes da língua majoritária e matricula-os, sem alternativa, em turmas voltadas para a formação acadêmica de falantes nativos, cursando as mesmas disciplinas, observam-se diversos problemas, dentre eles o não cumprimento do programa projetado para cada disciplina, o pouco aproveitamento e o baixo desempenho do aluno estrangeiro em situação de L2.

Como esperar que os AEs, sem o domínio da língua de escolarização e que trazem para a sala de aula uma percepção do mundo e história distintos, bagagem lingüístico-cultural e interesses diferenciados respondam aos estímulos de forma homogênea pressupondo que todos devam chegar ao mesmo resultado seguindo procedimentos iguais? (Lopes, 2006).

Visando compreender melhor o cenário da realidade dos AEs na escola pública no Distrito Federal e constatar as dificuldades que eles enfrentam nas escolas onde se encontram matriculados, em conseqüência da falta de proficiência lingüística em português, estabeleceu-se o objetivo desse estudo, ou seja, o de fornecer um retrato dos desafios que se impõem às instituições de ensino regular do Distrito Federal a fim de que empreendam ações que, além de garantir o acesso à matricula do AE, promova também a sua adaptação aos estudos e o sucesso acadêmico.

2 – O CONTEXTO DA PESQUISA

O enfoque deste estudo, abalizado pelo ambiente linguístico educacional da sala de aula, está voltado para as dificuldades enfrentadas diariamente pelos AE e seus professores, em decorrência da baixíssima ou nenhuma proficiência linguística em português desses alunos.  

Nesse contexto, desenvolveu-se essa pesquisa de cunho investigativo e documental, pois a revisão bibliográfica revelou o caráter incipiente do estudo, posto que não há muita pesquisa desenvolvida na área do ensino do português como segunda língua para alunos estrangeiros, com baixa proficiência em língua portuguesa e que são matriculados na rede pública de ensino básico no país.  

 No contexto da inserção escolar dos AEs nas escolas de ensino fundamental e médio do Distrito Federal, esse trabalho teve como ponto de partida a realização de um mapeamento pormenorizado do quantitativo de AEs matriculados nas escolas de ensino básico, subordinadas à Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal, nos anos de 2008 e 2009. 

Este mapeamento do quantitativo de AEs matriculados nas escolas do Distrito Federal permitiu a visualização da distribuição desses alunos, de modo a identificar onde há maior concentração de alunos estrangeiros matriculados no período. Uma vez identificada a Diretoria Regional de Ensino (DRE) que possuía o maior número de alunos estrangeiros, foi possível inferir que havia professores nessa Regional com mais experiências vivenciadas, na práxis em sala de aula, com esses alunos. Isso contribuiu para a coleta dos dados, uma vez que pudemos assim revelar se havia alguma tradição de ensino com alunos estrangeiros nas escolas selecionadas.

 2.1 – Mapeamentos dos Alunos Estrangeiros no Distrito Federal

Realizou-se um levantamento junto à COSINE[2] do número de AE matriculados nas 14 Diretorias Regionais de Ensino (DRE) que compõem o sistema educacional do Distrito Federal e, de acordo com esse mapeamento oficial efetuado pela COSINE e registrado no Gráfico I abaixo, foram matriculados 230 AE no ano de 2008 e 284 AE no ano de 2009, nas escolas públicas de ensino fundamental e médio das 14 DREs. Esse mapeamento permitiu-nos visualizar uma panorâmica do quantitativo de AE matriculados, da distribuição dessas matrículas nas DREs e da identificação das DRE com maior concentração de AE matriculados.  

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       Gráfico I

Esse levantamento, organizado em formato de gráfico, forneceu dados relativos à distribuição da matrícula dos AEs pelas 14 Diretorias Regionais de Ensino (Gráfico I). Em seguida, a pesquisa propôs-se a interpretar os sentidos desses dados levantados à luz de uma política ou ausência de uma política linguística do ensino do PLE no contexto escolar da cidade de Brasília.

O Gráfico 1 exibe o quantitativo de AE matriculados na rede pública de ensino nos anos de 2008 e 2009, e, ao analisarmos o crescimento da matrícula dos AE nesse período, pode-se notar uma elevação de 29,3% na matrícula destes alunos de um ano para o outro. 

A partir desse levantamento o estudo propôs-se a fornecer um diagnóstico da realidade escolar de AE matriculados nas escolas de ensino fundamental e médio do Distrito Federal (DF), a partir das dificuldades enfrentadas diariamente, em sala de aula, por esses alunos e seus professores, em decorrência do nível de proficiência lingüística em português desses alunos.

3 – POR UMA POLÍTICA LINGUÍSTICA DE INCLUSÃO DOS ALUNOS      ESTRANGEIROS

Do ponto de vista histórico, explica Romaine (1989), a sociedade tem atribuído à escola o empoderamento para agir como um dos mais importantes instrumentos de socialização. Exerce controle social sobre os alunos, fortalecendo valores vigentes e ao mesmo tempo rechaçando outros que não se coadunam com o código social aceito pela maioria. Isso coloca o aluno estrangeiro oriundo de uma etnia minoritária, portanto, falante de outra língua e membro de outra cultura, em posição de conflito. Os países de modo geral tem assumido tradicionalmente a mesma linha de política linguística com relação a grupos falantes de outras línguas, que não a da comunidade, que é a erradicação da língua/cultura minoritária e a assimilação por parte dos alunos de minorias da língua/cultura majoritária. Há ênfase na assimilação lingüística onde a língua que deve ser veículo da educação é a língua da maioria, de modo que os alunos devem esforçar-se para assimilar a língua/cultura da comunidade. Nesse sentido, Gouveia e Solla[3](2004, p.31) ratifica que:

A afirmação de que a língua portuguesa é a língua materna da esmagadora maioria da população escolar e é a língua de acolhimento das minorias lingüísticas confirma que há alunos que não têm a língua portuguesa como língua materna para os quais é preciso encontrar soluções adequadas.

A política de inclusão educacional no Brasil está amparada pela Constituição Brasileira de 1988, nas disposições que garantem o direito de educação para todos e o respeito às diferenças. A consolidação do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, no Brasil, ocorreu em 2003 ao ser implantado em 144 municípios, espalhados em todos os estados brasileiros e no Distrito Federal. Este programa, alinhado com as iniciativas internacionais que assumiram a inclusão escolar como política, veio inaugurar uma mudança no enfoque da política educacional no Brasil, que antes tinha como marco conceitual a integração, evoluindo agora para a política de inclusão na escola (Alves e Barbosa, 2006, p. 22) Esta orientação poderia nos indicar que quando se fala em educação inclusiva levam-se em conta as especificidades dos alunos em sala de aula. Em decorrência disso, ao reconhecê-las, deve-se buscar soluções pedagógicas que efetivamente respondam a estas especificidades.

O desafio para a escola, neste caso, consiste em atender as necessidades educacionais que se lhe apresenta a chegada dos alunos estrangeiros sem o conhecimento da língua portuguesa. Estes alunos encontram dificuldades iniciais para se comunicar em sala de aula com seus professores e com os demais colegas. Além disso, sentem-se encabulados por não entenderem o que se fala e tem medo de se expressar em português. Em conseqüência, sentem-se desmotivados, não se adaptam às regras da disciplina escolar e acabam por ser discriminados. (Caldeira et alli, 2004)

Quando nos confrontamos com a situação do aluno estrangeiro, sem o domínio da língua portuguesa nas salas de aula das escolas da rede pública no Distrito Federal, percebemos que há que se refletir sobre essa realidade, registrando-a em nosso discurso, analisando-a e levantando dados que revelem como a SEEDF, a escola e os professores têm lidado com essa questão. É importante lembrarmos que de acordo com o princípio da inclusão, a escola deve acolher o aluno estrangeiro, representante legítimo de uma minoria lingüística, étnica e cultural, e criar condições para que ele se desenvolva integralmente. A asserção anterior está embasada em legislação do CEDF que atribui à escola a função de matricular e dar tratamento especial ao aluno estrangeiro.

Esta referência à principal dificuldade que encontram os alunos estrangeiros matriculados no sistema escolar, isto é, a não proficiência na língua de escolarização, reportou-nos à experiência do aluno estrangeiro, de origem oriental, representante, portanto, de uma língua tipologicamente muito distante do português, matriculado numa das escolas da DRE PP/C. O desempenho acadêmico deste aluno no seu país de origem colocava-o numa posição de excelência em todas as disciplinas do currículo. Porém, ao ser matriculado na referida escola, na série condizente com sua faixa etária e tendo cursado todo o ano letivo, não foi aprovado por não ter conseguido cumprir as metas das disciplinas. Vale ressaltar que este aluno tinha baixa proficiência em língua portuguesa e ainda estava em processo de aquisição. O resultado negativo deveu-se ao fato de que seu grau de aquisição/aprendizagem da segunda língua não fora suficiente para fazer face ao padrão exigido pelo conteúdo curricular estabelecido. 

Caberia, pois, um questionamento quanto ao critério empregado pelo sistema escolar para garantir a adaptação aos estudos a que este aluno faz jus. De fato, já existe um enquadramento legal emitido pelo Conselho de Educação do Distrito Federal, na sua Resolução nº 1/2005-CEDF, de 02/08/2005, no Art. 118 e §1º §2º, que garante ao aluno estrangeiro tratamento diferenciado na adaptação e avaliação dos conteúdos curriculares, justamente para minimizar os efeitos da barreira lingüística que se interpõe entre o aluno e seu desempenho acadêmico. Infelizmente, o que podemos constatar é que se esta dificuldade imediata não for sanada, ela pode causar diversos e sérios prejuízos aos AEs, desmotivando-os em prosseguir com seus estudos e, assim, acarretando danos quiçá irreparáveis à sua escolarização.  Enfim, considerando o desafio de se operacionalizar a inclusão efetiva dos alunos estrangeiros nas escolas públicas do Distrito Federal, vejamos o que traz o texto das Diretrizes Pedagógicas da SEDF, para o qüinqüênio 2009/2013:

A instituição educacional deve proporcionar a diversificação e a apropriação dos seus conteúdos, visando ao desenvolvimento de competências pelos alunos para que [...] compreendam e atuem no mundo em que vivem [..] a construção de práticas pedagógicas que respeitem as diferenças entre os alunos e que, ao mesmo tempo, considerem essas diferenças como elementos ricos de trabalho, promovendo uma constante interação entre os pares, é um princípio fundamental na perspectiva de assegurar uma educação de qualidade.

Convém lembrar que a parceria com a Universidade, cujo interesse em promover uma relação de cooperação com a sociedade visa, sobretudo, implementar ações de extensão para o fomento do ensino, da pesquisa e do desenvolvimento social, pode ser um recurso adequado para sanar a dificuldade do aluno estrangeiro com a língua majoritária. A Universidade dispõe de programas que oferecem cursos de português como segunda língua a toda a comunidade estrangeira do Distrito Federal, e, além disso, oferece cursos de formação de capacitação de professores para atuarem na área de ensino de português como segunda língua. Essa área de especialização é um recurso disponível na região que não pode ser desperdiçado.

4  – AE SEM DOMÍNIO DA LÍNGUA DE ESCOLARIZAÇÃO

4.1 – O desafio para a escola e para os professores

A diversidade cultural e lingüística, hoje presente nas escolas, é confirmada pela presença crescente de alunos estrangeiros que falam outras línguas, que não o português, e pertencem às mais variadas origens culturais. Frente a esta realidade, o acolhimento desses alunos na escola coloca um desafio: o de integrá-los à escola, inserindo-os no processo de escolarização, para que lhes seja garantida as mesmas oportunidades de progresso escolar que têm a maioria dos alunos nativos.

         Quando a escola reconhece a riqueza da diversidade, encarando-a positivamente como uma grande oportunidade de capitalizar novas aprendizagens, está consolidando o princípio da escola inclusiva, pois defende a idéia de que a diversidade deve ser aceita e respeitada, na cultura e na língua do outro. Todavia, a escola não tem reconhecido, quando recebe os AE, que há um grande descompasso entre a matrícula do AE em uma determinada série, segundo o critério da faixa etária, e o nível de proficiência linguística em português desse aluno para acompanhar o desenvolvimento do conteúdo curricular da mesma série.

De acordo com Pessini (2004) a baixa proficiência na língua de interação em sala de aula, de per se, coloca o AE numa relação de desigualdade com os demais, onde as chances para um desenvolvimento social e acadêmico serão mínimas, a menos que se tomem providências para superar a limitação imposta pela barreira linguística, que interfere nas oportunidades de sucesso de aprendizagem do aluno nas diversas disciplinas do currículo e na sua verdadeira integração à escola.

Não é essa a essência das atuais políticas públicas de educação que buscam incluir e garantir uma educação de qualidade para todos? (Freitas, 2006)

         Para melhor retratar a realidade dos AE sem domínio da língua de escolarização foi importante pesquisar, também, o que os professores tinham a dizer com relação às dificuldades que esses alunos apresentam em sala de aula. Os professores que atuam junto aos AE, quando se deparam com as dificuldades enfrentadas por estes, percebem-se angustiados por não contar com o apoio de nenhum projeto pedagógico ou orientação da DRE, da SEDF, de recursos ou capacitação que os auxilie a encaminhar a questão.

A despeito da vontade dos professores de ajudar seus AE a superar a barreira lingüística, não é plausível esperar que apenas o professor ajuste sua prática pedagógica para lidar com esses alunos em sala de aula, sem que lhe sejam providos o devido preparo, necessário para ensinar o português com a abordagem de segunda língua, o projeto pedagógico da escola para adaptar estes alunos à língua-alvo e as diretrizes norteadoras da SEDF, DRE e escola para implementar ações que visem a integração desses alunos à realidade escolar.

Os professores que recebem os AE em suas salas de aula, na rede pública de ensino do Distrito Federal não tiveram a formação específica para lecionar português como segunda língua; sentem-se despreparados, não confiantes, o que é perfeitamente compreensível. Muitos deles desconhecem que, atualmente, poderiam contar com recursos humanos qualificados para desenvolver programas de formação de professores de português para estrangeiros.

Tivemos, durante a pesquisa, a oportunidade de constatar ações isoladas, circunstanciais, não-institucionais. Como aquela em que a escola designou um professor que se encontrava disponível para dar aulas de reforço na língua portuguesa, no turno contrário, a um grupo de alunos chineses.  Instituiu-se por iniciativa da direção, uma turma que funcionava no turno contrário às aulas, no intuito de dar solução a esta questão. Tratou-se de uma iniciativa pontual, em resposta à demanda dos alunos estrangeiros matriculados nessa escola e que não tinham o domínio da língua portuguesa. O contexto foi favorável à união de forças: por um lado, havia um professor com disponibilidade de horário buscando uma solução para melhorar o rendimento escolar desses alunos, e, por outro, uma turma de alunos com necessidade de aulas extras que visassem o aprimoramento da língua de escolarização.

Entrevistando o professor que lecionava português para os alunos chineses revelou-se que ele gostaria de ter mais contato com profissionais especializados no ensino de português como segunda língua, pois verificara in locci, que não se pode ensinar o português como L2 empregando-se a mesma abordagem de ensino de português como língua materna. 

Observou-se, portanto, que os professores apresentaram soluções ou, no mínimo, medidas para minimizar as dificuldades dos alunos à integração no sistema escolar brasileiro.

Dentre as medidas ressaltadas destacaram-se aquelas apontadas por alguns professores e cujo teor transparece nos excertos abaixo:

Professor 1:  

O grande problema é que eles têm que começar do zero. Eles não entendem nada; no começo é como se eles estivessem aqui por estar. Acho que eles deveriam passar         por uma língua, um intercâmbio entre chinês e português, por exemplo. Mas, que eles tivessem um português básico, como tem inglês básico, para que eles pudessem interagir antes de entrar realmente na matéria. Deveriam ter assim a matéria básica de português, e depois eles entrariam em sala de aula, porque acho que o grande problema é que ele é matriculado como se fosse normalmente um aluno capacitado.

Professor 2:  

 A gente está falando do aluno estrangeiro, né? Bem, quando um aluno brasileiro vai estudar num outro país, como é feito isso? Esse aluno, antes de iniciar o curso ou paralelamente ao curso, tem o curso de idiomas. E ponto final. O problema já está resolvido há muito tempo. Esse aluno deveria freqüentar num horário de aula a matéria que ele aprende no ensino médio, as matérias diferenciadas, e, no turno oposto ele deveria fazer um curso paralelo de idiomas. Se eu fosse estudar na China, ou no Japão, na Alemanha ou na Itália, eu teria que ficar 03 meses estudando, antes ou durante. O aluno vai ter a garantia de se matricular, mas, antes de efetuar a matrícula, ele, deverá demonstrar um coeficiente de rendimento em português para poder ingressar na sala de aula, porque o professor tem 40 alunos, tem 600 alunos em uma escola e 01 ou 02 estrangeiros. Ele não pode direcionar sua prática pedagógica para esses alunos.

Professor 3:

Eu não sei como é que feito o contrário. Eu acho que a criança, quando vai para outro país, ela primeiro        aprende a língua do país; ela é obrigada a aprender durante um determinado tempo a língua.

Percebe-se nessascitações de professores entrevistados uma convergência de respostas, dos professores de AEs quanto à origem das dificuldades encontradas por esses alunos, ou seja, o não-domínio da língua portuguesa. Por conseguinte, há consenso entre os professores que atuam no contexto escolar onde estão inseridos os AEs quando afirmam que esses alunos deveriam primeiramente passar por um curso de português básico, antes do início do ano letivo, ou concomitante a ele, no turno contrário ao das aulas, a fim de melhor se adaptarem à escola.

4.2Novos Desafios para os Órgãos Reguladores de Ensino no Distrito Federal

No contexto desta pesquisa, os AE oriundos de minorias lingüísticas diversas tem acesso à escola porque precisam estar inseridos no sistema escolar condizente com sua faixa etária e porque a lei brasileira lhes garante o ingresso na escola. Suas famílias escolheram o Brasil como país de adoção e seus filhos precisam estar inseridos no sistema educacional, como meio de garantir direitos e deveres, e, a aprendizagem da língua portuguesa, nesse caso, assume uma importância crucial, pois é a ferramenta necessária para que esses alunos possam alcançar integração na sociedade, à qual agora pertencem, e praticarem o exercício da cidadania estendida.

A solução para cuidar da aprendizagem suficiente do português para o bom aproveitamento escolar e para a não interferência no andamento do ensino aos alunos locais ultrapassa a alçada da escola. São necessárias ações das autoridades educacionais propícias à integração escolar destes alunos para impedir que se afastem da língua e da cultura do país que os acolhe.

Com base em situações semelhantes que já visualizamos em países de língua portuguesa há que se aconselhar os órgãos reguladores da educação, em particular à SEEDF, sugerindo-lhes a implementação de política lingüística que vise apoiar esses alunos na aprendizagem da língua-alvo antes do início do ano letivo ou durante o mesmo período.  Outra ação educacional, preventiva e necessária, para se alcançar atingir esse objetivo é a capacitação de professores para ministrarem o português aos alunos estrangeiros. 

A solução dos intrincados problemas dos alunos estrangeiros com dificuldades na língua portuguesa vai além da esfera escolar. Para encaminhar esta questão há que se unir esforços isolados dos órgãos reguladores da educação no Distrito Federal. Pressupõe-se uma atitude ativa da SEDF, da DRE e das escolas, no sentido de capacitar os professores para ensinar diferenciadamente a língua de escolarização ao aluno estrangeiro antes do início do ano, ou mesmo durante o período letivo, no turno contrário às aulas. Dessa forma, as políticas educacionais que visam a integração escolar desses alunos estarão combatendo seu insucesso na escola e impedindo que se afastem da língua e da cultura do país que os acolhe e realizando a inclusão de fato desses alunos. 

A SEEDF poderia implementar ações que visassem adaptar esses alunos à aprendizagem da língua-alvo antes do início do ano letivo ou mesmo durante o período letivo, no contra-turno das aulas. Poderia disponibilizar nos CILs ou nas escolas um programa de ensino de PLE intensivo, antes do aluno ingressar no ensino fundamental ou médio. Poderia contratar professores de português como segunda língua para trabalhar com esses alunos estrangeiros. Poderia promover a formação continuada dos professores da SEEDF em convênio com a Universidade de Brasília. A iniciativa de formar professores para ensinar o português como segunda língua e de capacitá-los por meio de cursos rápidos, ministrados por professores universitários especializados nessa abordagem de ensino, deve partir da SEDF.

5 – CONCLUINDO   

Alunos estrangeiros têm sido matriculados na rede pública de ensino do Distrito Federal e tem freqüentado as salas de aula sem um comando básico do português. Eles fazem parte das minorias lingüísticas das escolas e não recebem qualquer tratamento especial a que têm direito.

O impacto dessas matrículas na vida da escola tem demonstrado que as instituições brasileiras de ensino regular no Distrito Federal, ainda não estão preparadas para receber esses alunos.  A Escola não tem reconhecido a existência dos problemas oriundos da baixa proficiência lingüística em português desses alunos, não tem suscitado reflexão sobre a situação deles, e, portanto, os têm relegado à invisibilidade.

Quando se confronta com a situação do aluno estrangeiro, sem o domínio da língua portuguesa, nas salas de aula das escolas da rede pública no Distrito Federal, percebemos que há que se refletir sobre essa realidade, registrando-a, analisando-a e levantando dados que revelam como os órgãos reguladores do ensino no Distrito Federal como o Conselho de Educação do Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, as Diretorias Regionais de Ensino e, em última instância, as escolas e os professores tem lidado com esta questão.

Cabe, portanto, diante dessa realidade, promover uma reflexão, uma providência sobre o tipo de política lingüística educacional a ser aplicada para o AE matriculado nas escolas públicas de EF e EM do Distrito Federal, que, a despeito da baixa proficiência na língua de escolarização, faz jus à aquisição/aprendizagem da segunda língua, para que se possa capacitar este aluno até o ponto em que ele consiga acompanhar os estudos nas séries escolares, condizentes com a faixa etária do fluxo comum da escola, onde a língua majoritária é o veículo educacional.

Reconhecemos, portanto, que compete à escola valorizar a diversidade cultural e lingüística dos alunos estrangeiros, respeitando a diferença, a identidade étnica, o sistema de crenças e valores ao qual pertencem os alunos estrangeiros e, principalmente, assegurando o direito ao ensino da língua portuguesa a estes alunos, que lhes proporcionará, conforme enfatiza Barbulescu (2005, p.4), “[..] a capacidade de expressão e compreensão da língua portuguesa, como instrumento de plena integração [..]”.

Quando se reconhece a riqueza da diversidade, encarando-a positivamente como uma grande oportunidade de capitalizar novas aprendizagens, está consolidando o princípio da escola inclusiva, pois defende a idéia de que a diversidade deve ser aceita e respeitada, na cultura e na língua do outro.

Enfim, acreditamos que o esforço dessa pesquisa, da qual trouxemos aqui apenas um recorte, ainda que embrionária e fragmentada, a partir dos dados revelados já possa nos servir para despertar o olhar do Poder Público, responsável pela educação no Distrito Federal, com vistas a buscar e encontrar soluções para diminuir as dificuldades impostas pela barreira linguística que separa os AE do sucesso escolar e social, para que possam compartilhar das mesmas oportunidades de aprendizagem dos alunos nacionais.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Disponível em: http://www portal.mec.gov.br/seesp/.../experienciaseducacionaisinclusivas.pdf

BÃRBULESCU, G. O Ensino do Português como Língua Estrangeira para Alunos de Língua Romena. Universidade Internacional de Lisboa – Centro de Estudos Multiculturais, Lisboa: 2005. [Consult. 09 junho de 2009] Disponível em: www.multiculturas.com/textos/PLNM_romenofonos_Georgiana-Barbulescu.pdf

CALDEIRA, E., PAES, I., MICAELO, M. e VITORINO T. Aprender com a diversidade: um guia para o desenvolvimento da escola. Ministério de Educação: Lisboa, 2004. [Consult. 17 de maio de 2009] Disponível em: http://www.acidi.gov.pt/docs/Publicacoes/Entreculturas/guia_diversidade.pdf

DISTRITO FEDERAL, Secretaria de Estado de Educação, Diretrizes Pedagógicas 2009/2013. Subsecretaria de Educação Básica, 2008, Brasília: Governo do Distrito Federal: [Consult. 8 junho de 2009] Disponível em: http://www.se.df.gov.br/300/30001007.asp?ttCD_CHAVE=14213

FREITAS, S. N. Uma escola para todos: Reflexões sobre a prática educativa. In: Inclusão: Revista de Educação Especial, Brasília: Secretaria de Educação Especial, pp. 37-40, Dez/2006

GILLBORN, D.; MIRZA, H. Educational Inequality – Mapping Race, Class and Gender: a synthesis of research evidence. London: OFSTED, 2000.

LOPES, M.A.G. A prática da aula e suas dificuldades. in Formação de Professores de         Línguas Estrangeiras: Reflexões, Estudos e Experiências. Portugal: Porto Editora, 2006.

PESSINI, M. A Aquisição Do Português Escrito Por Alex, Entre O Paraguai E Brasil: Um Estudo De Caso. Dissertação de Mestrado. Campinas: Unicamp, 2003

PORTUGAL, Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural-SCOPREM, Base de Dados Entreculturas. Lisboa: Ministério da Educação, 1998.

ROMAINE, S. Bilingualism. 1st ed., Oxford, Basil Blackwell Ltd., 1989.



[1]
A OIM é uma organização intergovernamental criada em 1951. É a organização líder na área de migrações e estabelece parcerias com agências governamentais, entre governos e não governamentais.Está comprometida com o princípio de que a migração humana ordenada traz benefícios para os migrantes e para a sociedade.

[2]COSINE- Coordenação de Supervisão Institucional e Normas de Ensino

[3]Adelina Gouveia e Luísa Solla – São as autoras do documento intitulado: Português Língua do País deAcolhimento: Educação Intercultural, p. 31, disponível em:  www.acidi.gov.pt/docs/Publicacoes/.../Portugues_lingua_N4.pdf

 

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