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2. Ensino do Português como Língua de Herança: Prática e Fundamentos Imprimir E-mail
Escrito por Ana Lucia Cury Lico - ISSN 2316-6894   

Resumo
O ensino do Português como língua de herança (PLH) vem ganhando crescente atenção de profissionais e pesquisadores da área de PLE pela importância prática e teórica dessa especialidade do PLE na transmissão da Língua Portuguesa e de valores culturais brasileiros para filhos de brasileiros nascidos no exterior, ou residindo no exterior, desde muito pequenos. Esse processo tem como alicerce o propósito, emocional e/ou racional, que os pais têm de disseminar suas raízes culturais e sociais e por isso buscam criar ambientes escolarizadores, que proporcionem a seus filhos valorizar e estabelecer um forte vínculo afetivo com sua identidade como cidadãos brasileiros. O envolvimento dos familiares no processo educativo dos falantes de língua de herança é fundamental para a criação do contexto de vivência da língua, e o papel dos professores é extremamente significativo para ampliar e aprofundar essa vivência em sala de aula e completar a conexão. Nossa experiência nos Estados Unidos mostra que a demanda por programas que atendam a essas expectativas está em franca expansão, mas ainda carece de políticas e diretrizes por parte dos órgãos governamentais, de apoio e materiais por parte das autoridades educacionais e de profissionais da educação preparados para enfrentar esses desafios e suas variáveis tão específicas.

Palavras-chave: PLE, Português Língua de Herança, especialidades do PLE

ABSTRACT

Teaching Portuguese as a heritage language is receiving increased attention from teachers and researchers of Portuguese as a Foreign Language because of its theoretical and practical importance of transmitting the Brazilian Portuguese language and cultural values to second or third generation of Brazilians living abroad. The foundation of the heritage language initiative is the desire to share Brazilian cultural and social roots with children so that they may establish and develop a connection with their Brazilian heritage. The families’ involvement in the education process of heritage speakers is key to creating an environment where the language can be experienced on a daily basis.  The teachers’ role is extremely important to broaden and deepen this knowledge in the classroom and thereby complete the connection. Based upon our experience in the U.S., the demand - and expectations - for Portuguese heritage language programs is growing.  However, continued success will depend upon policies and guidelines from the Brazilian government; support and resources from education authorities; and the availability of education professionals capable of working with the specific challenges and variables of heritage language programs.

Key words: Brazilian Portuguese as Foreign Language, Heritage Language, Heritage Speakers


1. Brasileiros emigrados no exterior e sua herança sócio-cultural

Com o crescente fluxo de brasileiros emigrados para países como Estados Unidos, Japão, Itália, Alemanha, Espanha, Inglaterra, Paraguai e tantos outros com oportunidades de trabalho, pesquisa, estudo ou de melhores condições econômicas, pode-se perceber ao longo dos últimos 10 anos que há uma consciência mais clara e premente da importância de manter vivos no seio de suas famílias os vínculos com as origens e cultura brasileiras.         Essa consciência, manifestada pelo desejo de que os filhos criem ou mantenham vínculos afetivos com os familiares residentes no Brasil e pela necessidade de que haja entendimento entre as partes e bom trânsito no ambiente social quando visitam o País, tem motivado mais e mais famílias a procurar maneiras de proporcionar o aprendizado da língua portuguesa e da riqueza da cultura brasileira a seus descendentes. Vale destacar que esse movimento é dramaticamente maior entre os brasileiros que emigraram, temporária ou permantemente, em situação regular e que tem, portanto, melhores condições sócio-econômicas para compreender essa situação e tornar possíveis suas escolhas. Este ponto será melhor explorado mais à frente neste artigo.

A região de Washington, DC, por ser a cidade-sede do governo americano, é destino de missões da Marinha, Exército e Aeronáutica Brasileira, e onde estão localizados os escritórios centrais de organizações multilaterais como BID, FMI, Banco Mundial, OEA, entre outros, além de conceituadas universidades estadunidenses. Pela natureza dos projetos realizados nesses diferentes órgãos, há um grande fluxo de profissionais trazidos do Brasil para trabalhar e residir na região, em caráter temporário, mas muitas vezes sem prazo definido. Esse contingente de emigrantes configura-se numa porção privilegiada das comunidades brasileiras de maneira geral em termos sócio-econômico-financeiros.

2. Aprendizado formal e informal: a importância do contexto

Pelo que temos observado na convivência com muitas famílias residentes na região de Washington, DC, nos EUA, em que pelo menos um dos pais é brasileiro - a mãe, em 97% dos casos - é forte o desejo dessa mãe ou pai de se comunicar, viver momentos de proximidade e carinho e transmitir emoções em sua língua materna. Para facilitar a apresentação do conceito, vamos nos referir a essa pessoa que representa a cultura minoritária como sendo a “mãe”, em função de ser ela mesma, a maioria protagonista nesses casos.

A maternidade em si está diretamente ligada ao que a mãe tem a oferecer aos filhos não só nos aspectos mais pragmáticos de nutrição e formação do ser, mas também no que se refere aos alimentos ´da alma´ e da cultura.

Muitas crianças e jovens, levados ao ambiente formal de aprendizado do Português Língua de Herança (PLH), deparam-se com um cenário bem diferente do que estão acostumados a presenciar na escola convencional do país hospedeiro. No âmbito social, descobrem que aquilo que ele julga ´diferente´em sua família comparada ao de seus colegas de escola, por exemplo, é muito comum a tantas outras famílias. Essa criança ou jovem descobre que há muitos outros “iguais” a ele, que ele não é o único a pertencer a uma família com ´estranhezas´, como hábitos alimentares ou costumes sociais diferentes dos de seus colegas de escola, por exemplo.

Ao sentir-se semelhante aos demais diferentes, essa criança começa a ampliar seu entendimento sobre o universo familiar em que está inserida e a abrir-se mais para reconhecer esforços e significados que seus pais oferecem para plantar a semente dessa identidade plural, multi-cultural a que estão expostos os filhos de brasileiros emigrantes.

Por outro lado, ao se depararem com um ambiente de aprendizado e convivência coletivos, as crianças também manifestam de maneira evidente facilidades, dificuldades e questionamentos resultantes do ambiente que lhes é fornecido ´em casa´. Por exemplo, se a leitura em português não é um hábito consolidado na família, tanto para adultos quanto para crianças, na condição de aluno essa criança terá bastante dificuldade para exercitar isso dentro e fora da sala de aula. Há também os casos, muito comuns, das crianças que frequentemente se perguntam o que estão fazendo ali, por que tem de aprender português e, não raro, essas são aquelas cujas mães chegam e saem da escola conversando com os filhos em inglês.

É natural o questionamento da criança do porquê comprometer algumas horas da sua agenda fora da escola com atividades que parecem escola e em princípio sem propósito... mas se o conteúdo recebido, trocado em sala de aula com os demais colegas brasileiros fizer sentido, a criança começa a responder a essa pergunta por si só. Se as famílias não proporcionam uma convivência diária, com parâmetros claros e sólidos, com suas raízes brasileiras, o desejo do aprendizado da língua e da cultura acaba restrito ao âmbito do discurso. Esse discurso quando não exercitado, não vivenciado no dia a dia, gera dificuldades para a criança se identificar com sua porção brasileira.

3. O papel da família

Tem se tornado mais e mais claro que quando as famílias interagem com seus filhos, oferecem para essa interação mais do que apenas o seu jeito de fazer as coisas. Eles trazem o peso das suas crenças culturais, valores e comportamentos. (Maschinot, 2008)

Para os falantes de língua de herança, a quem assim nos referimos pois aprendem a língua em casa, no convívio e comunicação diários com um ou mais membros da família (Valdés, 2000) é de fundamental importância o contexto por trás de toda iniciativa de aproximação, de disseminação de crenças, valores e costumes do país de origem da mãe, no caso o Brasil.

Toda família que reconhece com clareza o valor de sua bagagem sócio-cultural e respeita e valoriza sua própria identidade, consegue com menos dificuldade estabelecer sistemas de convivência e fluxos de aprendizado que se renovam com os diferentes estágios de crescimento e desenvolvimento dos filhos. Esses sistemas e fluxos podem e devem variar em estilo e intensidade, de acordo com cada família, mas devem ser estabelecidos com a aceitação de todos os membros da família e seguidos com absoluta consistência. Se a família faz um ´trato´ e um dos membros não o respeita ou o desconsidera, sem qualquer efeito ou consequência individual ou coletiva, passa-se a desacreditar da motivação do acordo e, portanto, do que se espera dele.

Por exemplo, a mãe determinada a semear e cuidar da semente do falar português com os filhos, se decide usar somente a língua portuguesa para comunicar-se com os filhos, precisa aplicar essa regra mesmo em situações nas quais, talvez, se sinta um pouco desconfortável. Afinal “combinou-se” que seria fonte da matéria em tempo integral. Mas se por ceder ao cansaço ao fim de um dia cheio ou por desconforto em frente aos vizinhos resolver comunicar-se em inglês, estará mostrando que não vê o acordo como algo rigoroso ou que deva ser levado tão a sério e, de certa maneira, ´autoriza´ a escolha do uso do inglês, em nome do conforto ocasional.

Se a família mostra à criança, em repetidas e inúmeras situações e circunstâncias, que o uso da língua é natural, vale a pena mesmo quando é preciso algum esforço para conseguí-lo.  Após certo tempo, a própria criança começa a demonstrar sinais de uso do português pelos mesmos caminhos. Quanto mais natural e prazeroso perceber o lugar dessa língua de (pelo menos parte da) família, de forma mais natural e prazerosa poderá reproduzir esse uso.

O envolvimento dos pais é necessário para criar uma malha de apoio, de motivação, para começar e continuar esta jornada em direção a conseguir que a língua em uso dê condições à criança de circular livremente e com segurança no mundo em que ela é falada.

4. O papel da comunidade

A importância do coletivo, o efeito de grupo em qualquer atividade ou programa com falantes de língua de herança é ainda maior se considerarmos que o que recebem e trocam em casa só tem sentido completo quando situado em ambiente mais amplo. O mesmo vale para os adultos que, na condição de emigrantes, se deparam com questões e desafios que nem sempre estão preparados para enfrentar. As famílias demonstram necessidade cada vez maior de compartilhar experiências, trocar ideias e discutir problemas e soluções comuns de forma a diminuir a solidão e a angústia do desconhecido e acabam por reforçar conceitos e negar-se a exploração de novos caminhos.

O senso de comunidade fora do território brasileiro é um fenômeno novo entre os expatriados, que padecem muitas vezes da ausência do interesse coletivo, da iniciativa em prol do grupo, do sentido do todo. Pode-se ver nesse traço uma marca da condição pós-colonial do caráter e da cultura brasileiros. O que se observa nas comunidades com que trabalhamos na região de Washington, D.C., é que esse cenário vem mudando aos poucos. Todos buscam se integrar ao novo ambiente, esforçam-se para fazer parte da sociedade na qual estão inseridos e, assim, acabam por aproximar-se, afinal todos são brasileiros vivendo situações semelhantes.    O orgulho de ser brasileiro, quando trazido ´na mala´ com os demais pertences, está diretamente ligado à aceitação e ao respeito – auto-aceitação e auto-respeito, valores fundamentais de serem compartilhados dentro da comunidade de brasileiros e dentro do universo familiar. Esse é o eixo central que aproxima e mantém qualquer grupo unido. A partir das contribuições e experiências individuais, começa a estabelecer-se uma malha de conhecimentos, recursos e demandas do grupo como um todo. E é aí que todos ganham mais força, representatividade e condições de realização.

Um exemplo de sucesso que pode ser citado, pelo seu histórico e capacidade de multiplicação, é o de grupos de mães brasileiras que se unem para oferecer apoio, emocional e social, umas às outras e geram movimentos e iniciativas de todo tipo e porte com impacto e resultados nos âmbitos individual, familiar e do grupo étnico como um todo.

O sonho de ter os filhos participando de uma transformação positiva do mundo e valorizando sua identidade como brasileiros, levou um grupo de famílias brasileiras residentes nos Estados Unidos a começar um esforço integrado de ensinar português e cultura brasileira para crianças. Esse grupo, o MBV – Mães Brasileiras da Virginia –, fundado em agosto de 2004 por cinco mães, tem hoje mais de 220 membros, representando famílias residentes dos três estados da região: Washington, D.C., Maryland e Virginia. Iniciado dentro do MBV, esse projeto foi a semente para o nascimento da ABRACE, em 2009, e os dois grupos mantêm relação de estreita parceria.

Alguns exemplos das atividades do grupo, sempre em caráter voluntário, são: encontros regulares para as crianças interagirem entremeados de contação de estórias, encontros mensais para as mães, celebração das principais datas comemorativas do Brasil, como Carnaval, Páscoa, Festa Junina, Dia da Criança e Festa de Natal, programa de ensino pré-escolar iniciado em 2006 e o lançamento da primeira turma de alfabetização em português, para crianças de 6 e 7 anos, em 2007.

A criação de tal senso de união e integração motivou o nascimento de grupos semelhantes em outras regiões dos Estados Unidos, gerando a semente para o que um dia poderá vir a ser uma rede de contatos, projetos e apoio mútuo em nível internacional.

Com o crescimento da demanda pelos programas de educação do MBV, aumentou a necessidade de profissionalização e formalização do projeto e fortaleceu-se a ideia de fundar uma entidade formal junto ao governo americano, o que veio a acontecer no segundo semestre de 2009.

A missão da ABRACE é preservar e promover ações de educação e a integração cultural e social da comunidade brasileira, para fortalecer sua identidade e efetiva atuação nos Estados Unidos.

A ABRACE oferece programas educacionais e culturais que ligam o Brasil e os Estados Unidos para formar comunidades fortes, participativas e que tenham orgulho de suas raízes.

5. O papel do professor de PLH

O professor, no ambiente de aprendizado e no contexto social de PLH, tem diversos sub-papéis que se sobrepõem e se alternam conforme o momento, a aula e o aluno. Os papéis de educador, motivador, provocador de reflexões, orientador e até conselheiro, revelam-se chave para manter a “liga” entre a criança e o ambiente ´escolar´ e ajudar as famílias a estabelecer e a fortalecer essa ponte da forma mais confortável e produtiva possível.

O maior desafio apresentado ao professor nos programas de PLH resume-se a conseguir desestrangeirizar a língua ensinada (Almeida Filho, 2008).  Para a língua ser verdadeira, com competência comunicativa, com uma competência intercultural de saber conviver com pessoas, não pode permanecer estrangeira. Uma língua em uso precisa dar condições da pessoa circular livremente no mundo em que ela é falada e vivida como língua materna. O professor, em cada aula ou atividade precisa proporcionar ao aluno condições para que ele possa viver a língua, que possa saboreá-la; precisa ter à mão material que o motive a perguntar, falar, construir, concluir uma tarefa, avançar para que haja sentido de comunidade, cimentada pelo português.      Assim esses alunos, por meio do significado comunicacional, aos poucos conseguem construir seu senso de identidade com esse “outro” mundo.

Para desempenhar esse papel desdobrado em vários, o professor de PLH deve adotar uma atitude profissional reflexiva, em que se observa, reavalia, repensa, e assim consegue interagir ele próprio com os diversos sentidos da língua. Com o propósito de provocar, estimular essa postura de reflexão contínua, a ABRACE, em parceria com a Universidade de Georgetown, deu início em 2009, a uma série de encontros para educadores interessados e/ou atuantes no ensino de PLH, conforme apresentado em pormenor no artigo de Vivaldo Santos nesta mesma publicação.

6. O tripé de forças, papéis e contribuições no processo de ensino e aprendizagem do PLH

Ao reconhecer a dinâmica de forças que se interligam, se sobrepõem e se somam na relação entre os participantes ativos na aprendizagem de PLH, o planejamento da ABRACE tem como meta alcançar de forma integrada crianças, suas famílias e educadores colaboradores no Projeto.  Os programas para crianças na ABRACE ensinam a Língua Portuguesa como língua de herança (uma especialidade de PLE), Estudos Sociais, Folclore e História do Brasil. Para as famílias são oferecidos seminários educativos, grupos de estudos e apoio, além da feira cultural anual, que destaca os principais aspectos culturais das cinco regiões geográficas do Brasil. Para os educadores, além das oficinas de aperfeiçoamento em parceria com a Universidade de Georgetown, são realizados encontros mensais para discussão de casos, trocas de experiências e redefinição de rotas no contexto específico da turma de alunos de cada um.

Em resumo, a família comprometida conta com o professor como autoridade no entendimento da complexidade da situação e como aliado; o professor, por sua vez, reconhece e trata a família como detentora do papel principal na orientação geral e suprimento das necessidades comunicativas do aluno. Este, por seu lado, procura apoio e consistência de cima (pais) e dos lados (professores e colegas) e, em troca, oferece seu esforço legítimo e sua disponibilidade em dar “frutos”.

7. Alguns Resultados Preliminares

Os resultados do longo e complexo processo de ensinar a língua portuguesa e a cultura brasileira para filhos de brasileiros nascidos no exterior variam conforme inúmeros fatores, a começar pela idade em que as crianças começam a frequentar a escola regular norte-americana, em contrapartida à idade com que iniciam o aprendizado do português fora de casa. Para simplificar, os resultados podem ser resumidos em gerais e específicos, relacionados ao impacto que os programas de PLH causam. Os resultados no âmbito geral são observados em todos os ´atores´ envolvidos:

-   as famílias percebem-se mais atentas e cuidadosas com aquilo que almejam oferecer aos filhos e, com isso, sentem-se orgulhosas de recuperar valores de sua história e em paz com sua consciência e suas memórias;

- em consequência do exposto no item anterior, muitas dessas famílias convidam amigos e outros familiares a juntarem-se ao programa;

- os parentes, em especial avós e tios residentes no Brasil, reconhecem o esforço e valorizam todo e qualquer progresso com muito entusiasmo e emoção, o que espalha satisfação e alegria e retroalimenta as relações familiares, mesmo as distantes;

- os professores reaprendem o que sabiam e acreditam na amplitude de sua contribuição, o que lhes proporciona um senso de crescimento pessoal e valorização de suas próprias crenças e raízes;

- as crianças ou alunos percebem-se claramente mais seguras e confortáveis no “mundo” dos pais ou dos avós e com isso ficam mais auto-confiantes para experimentar novos desafios;

No campo específico, é mais comum observar o seguinte:

- famílias que raramente ou nunca viajam para o Brasil voltam a sonhar com essa possibilidade;

- famílias que sofrem pela não-comunicação entre avós e netos passam a acreditar que ´nem tudo está perdido´, e tornam-se mais esperançosas

- famílias que não se sentiam aptas a lidar com a complexidade e desafios de serem bilíngues ou trilíngues ou multiculturais, começam a ganhar segurança e tranquilidade em diferentes situações;

- famílias que experimentavam conflitos causados pelo excesso de cobrança e recriminação aos filhos que resistiam a comunicar-se em português, passam a conhecer melhor e respeitar o perfil de cada um;

- crianças que se sentiam “estranhas no ninho” ou isoladas, começam a fazer amizades e a identificar-se com outros em situações semelhantes, ganham confiança para sentir-se parte desse novo grupo também;

- ao se sentirem parte do grupo, as crianças ficam mais à vontades para brincar e experimentar com os colegas e, com isso, o sentimento do dever começa a dar lugar ao do prazer na relação com esse mundo que está recebendo por ´herança´;

- quando se relaciona com prazer com as estórias, pessoas e peculiaridades desse “outro” jeito de ser, as crianças começam a sedimentar sua ´nova´ identidade, da qual passam a ter orgulho;

- as crianças, quando descobrem que têm amigos “de outro grupo”, é como se ganhassem cúmplices, parceiros em uma aventura da qual tantos outros colegas não participam. Essa cumplicidade ganha contornos próprios, variados, entre grupos de meninos e grupos de meninas, e gera uma linha de entendimento entre eles totalmente nova e única.

Há que se considerar com muito cuidado e responsabilidade as particularidades das diferentes regiões em que vivem grupos de brasileiros espalhados pelo mundo. A começar pela razão predominante para o movimento migratório e, portanto, qual a condição de escolha que as famílias emigrantes têm de voltar para o Brasil.

Nos casos em que a comunidade local é composta predominantemente por cidadãos brasileiros em situação documental irregular, é preciso levar em conta a escala de prioridades desse grupo quando se planejar qualquer iniciativa, seja ela da área de educação, cultural, esportiva ou social. Normalmente a educação não se encontra entre as primeiras na lista de prioridades, nem mesmo aquela da escola formal que os filhos frequentam. Nesses casos, os primeiros passos devem ser de sensibilização e reeducação dos próprios pais para questões mais abrangentes, antes de sequer mencionar qualquer aspecto de herança.

Nos casos em que a comunidade brasileira compõe-se de cidadãos que emigraram há muito tempo ou muito jovens, é comum encontrar membros de segunda e terceira geração já quase  desligados das origens de seus pais ou avós, eles próprios totalmente aculturados pela sociedade que os recebeu. Talvez apareça o interesse tardio pela cultura que esteve ligada à língua que um dia foi materna, e nesses casos será necessária uma abordagem de PLE para depois, eventualmente, fazer-se a transição para PLH.

Nos casos em que a predominância na comunidade brasileira for de empresários e profissionais liberais que trabalham período integral, é quase certo que o desejo de transmissão da herança sócio-cultural aos filhos continue vivo, mas com pouquíssima vivência e aplicação na rotina do dia a dia. Muitas famílias rendem-se ao cansaço, à falta de tempo e ao não reconhecimento desse processo como prioritário e ´escolhem´ a língua estrangeira (língua materna dos filhos) como a língua do conforto, da praticidade, da ´proximidade` com os filhos. Esses casos também devem ser abordados inicialmente como PLE com chances de transição menos trabalhosa para PLH.

Em suma, deve ser de alta prioridade a preparação de pais emigrantes para que entendam a complexidade do processo de educação e ajuste sócio-cultural a que seus filhos estarão submetidos e como decisões tomadas desde o início da vida em um novo País causarão impacto na vida de todos os membros da família. Se bem orientadas, essas famílias estarão mais bem preparadas para fazer escolhas e lidar melhor com os desafios de uma mudança desse porte.

 

Referências Bibliográficas

ALMEIDA FILHO, J.C.P.  Tornar-se professor de língua na estrangeiridade domada. In Mendes, Edleise e Souza Castro, Maria Lúcia (Orgs.) Saberes em Português: Ensino e Formação Docente. Campinas: Pontes Editores, 2008.

MASCHINOT, B. PhD. The Changing Face of the United States – The influence of Culture on Early Child Development. Zero to Three – National Center for Infants, Toddlers, and Families, 2000.

VALDÉS, G. Spanish for Native Speakers: AATSP Professional Development Series handbook for teachers K-16. 2000

FERREIRA, F.L. That’s Not How My Grandmother Says it: Portuguese Heritage Learners in Southeastern Massachusetts. Hispania, 2005.

Ana Lucia Cury Lico é co-fundadora e Diretora Executiva da ABRACE – Associação Brasileira de Cultura e Educação, nos Estados Unidos da América e co-fundadora do MBV – Mães Brasileiras da Virginia, EUA. www.abracebrasil.org

 

Ana Lucia Cury Lico
Associação ABRACE, Washington, D.C.

 

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