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4. Ensino-Aprendizagem de PLE Para Crianças e Jovens Chineses: Proposta de Capacitação Docente Imprimir E-mail
Escrito por Jeni Silva Turazza & Cassiano Butti - ISSN 2316-6894   

Resumo
Este artigo qualifica-se como relato de uma experiência situada no espaço de formação de crianças e jovens, cuja língua materna é o chinês, e que integram 60% do corpo discente de uma escola de Ensino Fundamental e Médio da cidade de São Paulo. As dificuldades dos professores em atuar na área de PLE orientaram a construção de um projeto de capacitação docente, fundamentado em teorias sobre o ensino-aprendizagem de PLE, cujo relevo é atribuído a procedimentos didáticos, fundamentados em princípios da Lexicultura. Tais princípios, por sua vez, funcionariam como ancoragem para uma proposta pedagógica léxico-gramatical do português brasileiro. Nesse sentido, este trabalho aponta para algumas reflexões críticas referentes a resultados obtidos de um trabalho inicial que implicou a configuração do perfil discente, por meio da aplicação de uma Análise de Necessidades, cujos resultados serviram de base para orientar o trabalho de capacitação docente, no que diz respeito à diferenciação entre o ensino de PLM e o de PLE, de modo a reconfigurar a construção de propostas didáticas significativas e elaboradas pelos próprios professores.  

Palavras-chave: Português Língua Estrangeira (PLE); capacitação docente; Pedagogia Léxico-Gramatical.

Abstract

This article is qualified as an experience report within the area of education of children and teenagers, whose mother tongue is Chinese, and which correspond to 60% of the students’ body of an Elementary School and High School in the city of São Paulo. The difficulties of the teachers in working in the PLE area guided the elaboration of a teaching enhancement project, grounded on theories on the teaching and learning of PLE, whose support is attributed to didactic procedures, grounded on Lexiculture principles. Such principles, in turn, would work as the support for a lexical and grammatical pedagogical proposal of the Brazilian Portuguese.  In this sense, this work points out to some critical reflections concerning results achieved of an initial work that implied the configuration of the students’ profile, through the application of a Needs’  Analysis, whose results were the basis to ground the teaching enhancement work, concerning the differentiation between the PLM and the PLE teaching, in order to reconfigure the building of significant didactic proposals developed by the teachers themselves.   

Key words: Foreign Language Portuguese (PLE); teaching enhancement; Lexical and Grammatical Pedagogy.

 

1. Preliminares

Os registros apresentados no espaço ocupado por este texto focalizam uma experiência que, vivenciada pelos pesquisadores-autores, no exercício do papel social de capacitadores de membros do corpo docente de uma escola regular[1] de Ensino Fundamental e Médio da cidade de São Paulo, tem o seu corpo discente formado por alunos brasileiros e chineses: estes recém-chegados ao Brasil, ou já fixados em nosso país há algum tempo. Todavia, esse tempo de permanência em nosso país não se qualifica por uma extensividade capaz de torná-los usuários fluentes da língua portuguesa, quanto ao uso desse sistema na sua variedade “brasileira. Assim, há de se considerar que esses alunos, na condição de filhos de imigrantes, fazem uso de sua língua materna no espaço qualificado pela socialização e sociabilidade da chamada “esfera da vida privada”. Nesse sentido, são bilíngues, pois deles se cobra a preservação, divulgação e uso da língua chinesa, em razão do grau de consciência de ser a língua materna um fator capaz de assegurar a identidade cultural dessa colônia de imigrantes, acolhida pelo Estado Nacional Brasileiro.

Nesse sentido, os imigrantes chineses alocados na capital paulistana, muitos deles com seus familiares, despendem grande esforço para se inserir nesse outro território que, configurado por práticas sócio-culturais cotidianas, são qualificadas como estrangeiras aos olhos dos chineses, por tipificarem os modos de proceder e de ser do povo brasileiro. Assim, grande é o esforço que essas crianças e jovens devem superar, para compreender o modus vivendi dos habitantes nativos. Dentre essas dificuldades, situam-se aquelas que têm por fundação o domínio significativo da língua oficial: a que funciona como suporte de interações na sociedade moderna, por meio das quais o desconhecido se faz conhecido e o não-familiar é transmudado no familiar. Assim, entendem a importância de aprender o português brasileiro e, ao mesmo tempo, fornecer a seus descendentes uma educação formal, no novo país que escolheram para trabalhar, estudar ou manter relações interculturais de diferentes ordens. Por conseguinte, tão logo se fixam nesse outro território, percorrem algumas escolas, geralmente da rede particular de ensino, com o propósito de nelas matricular seus filhos para que estes cursem as séries dos Ciclos previstos pela Educação Básica brasileira.

A comunidade chinesa, no entanto, não tem encontrado o respaldo de muitos espaços educacionais que, despreparados para atender à demanda de estrangeiros, cujo grau de conhecimento linguístico se qualifica como elementar – frequentemente equivalente ao grau zero –, de modo que, também nesse campo, há dificuldades para ultrapassar barreiras que facultem a esses imigrantes domínio e acesso ao saber idiomático do brasileiro. Todavia, tal fato não impediu que a escola a que nos referimos buscasse informações na Secretaria Estadual de Educação, a fim de verificar quais procedimentos poderia adotar para formalizar as matrículas desses discentes e inseri-los no currículo regular brasileiro.

Essa iniciativa contribuiu para que, nos últimos 3 anos, o perfil do público-alvo fosse, significativamente alterado em 2010, pois, no quadro atual, 60% do corpo discente é composto por alunos chineses. Desde então, os membros responsáveis pela direção têm se mobilizado para assegurar a criação de um espaço pedagógico capaz de favorecer a aprendizagem do idioma português brasileiro e, assim procedendo, contribuir, por um lado, com o processo de socialização e de sociabilização entre essas crianças e jovens que integram o corpo discente. Por outro lado, as atividades didáticas que qualificam esse novo espaço visam a uma inserção mais qualificada em todas as atividades previstas no Projeto Pedagógico da instituição, por cuja planificação responde o seu corpo docente. Assim sendo, é sobre a reconstrução desse espaço didático-pedagógico que incide o foco deste relato de experiências, visando à complementação e/ou reinterpretação de práticas dos docentes de PLE, quanto ao ensino-aprendizagem significativo do português brasileiro.  

2. Revisão da proposta didática: uma necessidade

As experiências decorrentes dos procedimentos adotados pela escola, durante os anos anteriores ao de 2010, atualmente pontuadas como acertos e erros, ocorreram de modo a que se adotasse um conjunto de medidas paliativas, com vistas a atender o número cada vez mais crescente de matrículas que passou a ocorrer. Contudo, os resultados obtidos não se fizeram satisfatórios, principalmente, pelo fato de esses alunos serem submetidos a avaliações contínuas a cada semestre das séries cursadas e, ainda, naquelas referentes ao término de cada ciclo.  Buscava-se, portanto, assegurar grau de proficiência de aprendizagem e domínio de conhecimentos linguísticos e não-linguísticos, exigidos para a promoção de uma série para a outra dos Ciclos referentes ao Ensino Fundamental e Médio, à semelhança do que é oferecido aos alunos brasileiros.

Tais conhecimentos deveriam responder pela compreensão dos conteúdos propostos em cada disciplina do currículo concernentes às atuais propostas didáticas, o que abarcava participação ativa nas aulas referentes a leituras significativas de textos, realização de exercícios orais e escritos, avaliações e provas, entre outros quesitos. Entretanto, o pouco avanço no conhecimento do idioma impedia que esses alunos chineses dialogassem com seus professores ou colegas brasileiros, bem como com todos os funcionários do espaço escolar. Acrescenta-se a essas condições de aprendizagem a situação de desmotivação pelo fato de esses discentes não conseguirem acompanhar as aulas regulares, comprovada pelo baixo grau de desempenho refletido nas notas. Segundo a direção, em algumas das atividades propostas – aquelas em que eles não precisavam fazer uso constante da língua portuguesa, ou ainda quando era possível fazer algumas associações, como por exemplo, em aulasde matemática, artes, música e educação física – os resultados de aprendizagem eram parcialmente satisfatórios. Nesse sentido, os problemas de compreensão eram associados a não proficiência de uso da língua escrita oficial; razão pela qual, fomos convidados para elaborar uma proposta de educação continuada para o corpo docente que atuava nas aulas de Português como Língua Estrangeira. 

2.1 Objetivos e subsídios para a elaboração da proposta

A planificação pelo corpo docente da proposta a ser elaborada colocaria em relevo dois objetivos: a)estender o grau de socialização e sociabilidade entre todos os alunos do corpo discente – o que deveria ser assegurado pela proficiência em comunicação oral; b) contribuir com o desenvolvimento de proficiência exigido pelas disciplinas do núcleo comum da matriz curricular regular, quanto ao domínio dos conhecimentos linguísticos, necessários para a compreensão de conteúdos propostos pelas disciplinas do núcleo comum da referida matriz – o que deveria ser assegurado pela proficiência em comunicação escrita. 

2.2 Situação didática encontrada: identificação de dificuldades

A construção de uma proposta que nos permitisse atingir os objetivos delineados no item anterior implicou a necessidade de um levantamento do cenário pedagógico vigente naquele momento, com vistas a identificar encaminhamentos que, propostos, contribuiriam para superar as dificuldades vivenciadas no cotidiano de práticas escolares, já implantadas. Fundamentados no pressuposto segundo o qual a identificação de novas práticas de linguagem não oferece o objeto de ensino a ser ensinado ou aprendido, mas possibilita identificar a propriedade ou impropriedade com que ele está ou tem sido focalizado, um primeiro passo era saber quais intervenções seriam necessárias ou possíveis de serem encaminhadas. Assim, o propósito era manter, no espaço didático-pedagógico já construído, todas as ações que se faziam adequadas e contribuir para aprimorar ou reinterpretar aquelas que se faziam inadequadas. A coleta desses dados foi obtida por meio de relatos, configurados por uma modalidade de conversão inscrita por atos de fala que marcavam, nitidamente, o papel social dos interventores apenas como parceiros dos professores. Os resultados mais significativos desses primeiros encontros estão abaixo registrados, sob a forma de tópicos, quais sejam: 

quanto a ações que envolviam o corpo docente:

  1. foram oferecidas, a todos os funcionários da escola, aulas de língua chinesa, com professores especializados. Acreditava-se que tal medida facilitaria as relações sócio-interativas entre brasileiros e chineses; todavia, a dificuldade do brasileiro na aprendizagem do chinês, ou a inviabilidade de frequentar as aulas, em razão dos horários em que foram oferecidas, impediu que o projeto fosse planificado a contento;
  2. foram contratados professores que já atuavam no ensino de português para chineses em igrejas ou espaços culturais, localizados nos bairros onde estão alocados boa parte dos membros da comunidade chinesa. Esses professores, no entanto, não eram licenciados em Letras-Português e, também, não apresentavam nenhuma formação em PLE;
  3. foram convidadas professoras do magistério, com experiência em alfabetização,  para ministrar aulas de português para os discentes chineses, cuja idade cronológica possibilitava designá-lo por “público infantil”; contudo, essas professoras alfabetizadoras, nunca haviam exercido esse papel social no campo acima mencionado. Esforçadas, valiam-se de suas práticas de docência em alfabetização para falantes nativos e, intuitivamente, tentavam responder às dificuldades vivenciadas pelos discentes estrangeiros, no dia a dia.

  Ressalta-se, nesse contexto, que:

  1. um único professor, formado em Letras, com atuação na própria escola há anos, responsabilizou-se por dar assistência a alunos classificados por ele como “avançados”;
  2. as atividades didático-pedagógicas, voltadas para o ensino de português para alunos chineses eram designadas “ aulas de reforço” e ministradas no período da tarde, tendo por parâmetro as dificuldades de compreensão das atividades desenvolvidas no período da manhã, em aulas do currículo regular.

quanto a ações que envolviam o corpo discente:

  1. alguns alunos já frequentavam as aulas há mais de 1 ano, razão por que  conseguiam acompanhar, com certa flexibilidade, as aulas regulares e, por isso, eram dispensados das aulas de “reforço” em língua portuguesa;
  2. uma parcela de alunos, sobretudo de ingressantes, dominava o sistema grafo-fonético do português, oralizando, satisfatoriamente, textos que lhes eram apresentados; todavia, esses alunos não compreendiam, em absoluto, o conteúdo desses textos, ou seja, não eram capazes de construir sentidos;
  3. um grupo reduzido de alunos, recém-chegados ao Brasil, cuja faixa etária oscilava entre 6 e 9 anos, só conseguia dizer o próprio nome; inclusive, alguns deles não haviam recebido o letramento inicial em língua chinesa e, por isso, foram inseridos em aulas de alfabetização com professores chineses e brasileiros, para a aprendizagem dos distintos sistemas alfabéticos – o chinês e o latino;
  4. alguns alunos não haviam sido matriculados regularmente na escola, pois eram membros da comunidade acolhida pelo colégio, mas também gozavam do direito de aprender o português, em horários especiais, como aos sábados; 
  5. esses alunos, de modo geral, dialogavam apenas com os membros da comunidade e, em língua chinesa, não se relacionando com os brasileiros. Os professores, no entanto, não conseguiam detectar se esse distanciamento se dava por motivos de “timidez” ou pelo não-domínio do português.

quanto a ações referentes aos recursos didáticos:

  1. cada professor, consoante suas experiências, selecionou o material que considerava “adequado” para  o exercício dessa sua prática de docência e, assim sendo:
    1. para os alunos iniciantes, independente da faixa etária, adotava-se uma tradicional cartilha brasileira;
    2. para os “mais avançados”, trabalhava-se com um livro de PLE, em circulação no mercado nacional;
    3. para os alunos com algum tipo de dificuldade, o material didático se qualificava por cópias de páginas dos livros didáticos, adotados nas aulas regulares para nativos.

2.      os recursos audiovisuais e um completo laboratório de informática, disponíveis na escola, não eram utilizados pelos professores de PLE; assim, vídeos, músicas e pesquisas a sites, por exemplo, foram desconsiderados pela equipe que ali atuava.

 ►quanto a ações referentes a procedimentos didáticos:

  1. cada professor lecionava de acordo com suas experiências prévias. Desse modo, nenhuma distinção era feita entre o ensino de PLM e o de PLE[2];
  2. dois professores usavam, como estratégia didática, o processo de tradução, focalizada na direção português-chinês, razão por que, esses alunos acompanhavam as aulas com dicionários bilíngues e anotavam nos livros e/ou nos textos que liam, e em caracteres chineses, o que não compreendiam. Esse procedimento não se fazia adequado, pois a tradução era literal e a leitura crítico-reflexiva se reduzia a um processo mecânico de descodificação da língua-alvo de aprendizagem para a língua nativa dos falantes; 
  3. os professores alfabetizadores em língua portuguesa, por sua vez, adotaram uma cartilha e fundamentavam seus procedimentos didáticos em práticas tradicionais: aquela voltada para a redução dos processos de ensino-aprendizagem, centrados na codificação-descodificação das letras constitutivas das formas vocabulares do sistema linguístico do português; por conseguinte, privilegiavam as categorias silábicas para o exercício dessa prática de docência: uma herança que contribuiu para a formação de copistas, quando da invenção da escrita.
  4. os demais docentes adotavam procedimentos que não se diferenciavam do modelo de ensino de língua portuguesa para nativos: aquele qualificado como tradicional, cujo foco de incidência são as regras gramaticais da norma padrão e a terminologia referente a classes de palavras, na dimensão morfológica e sintática. Nesse caso, os procedimentos didáticos se qualificavam como decalque do ensino formal da gramática normativa, tendo por ancoragem o princípio da metalinguagem. Em se tratando do ensino centrado nas práticas de leitura de textos escritos, ou na composição escrita de textos, o modelo situacional implicado não pressupunha qualquer contexto capaz de desencadear os processos de compreensão pelo aluno. Em consequência, a própria situação de abordagem, referente ao funcionamento das unidades léxico-gramaticais do português brasileiro, inscrito nos textos produzidos pelos alunos, era modalizada pela ausência de criticidade, o que impossibilitava a reflexão pelo aluno. 

3. Situação didática proposta: reinterpretação dos dados coletados  

O conjunto desses dados possibilitou-nos pontuar que esse trabalho do corpo docente deixava de considerar a principal ancoragem implicada na aprendizagem significativa de uma língua: as reais necessidades daquele que se propõe a aprendê-la, bem como a adequação de procedimentos didáticos capazes de orientar o uso dos recursos linguísticos para que o aluno ultrapasse os limites de seus conhecimentos elementares.  A variação dos procedimentos adotados pelos docentes, quando analisados, desvelava que todos eles optavam por seguir, linearmente, as orientações do material didático adotado, pois nenhum deles relatou qualquer preocupação com o princípio da interculturalidade.

Segundo Silveira (1998), o exercício de práticas de docência implicadas no ensino do português brasileiro para estrangeiros – principalmente em se tratando de línguas com alto grau de distanciamento, como é  o caso do chinês, comparado ao português – não podem prescindir de conhecimentos sócio-histórico-culturais da língua alvo. Tal cancelamento faz com que semelhante ensino se qualifique pelos parâmetros dos processos de “aculturação”. Nesse sentido, os docentes foram orientados a valorizar os recortes sócio-culturais, bem como os implícitos referentes aos modelos pelos quais o brasileiro representa, em língua, seus conhecimentos de mundo. Nesse sentido, tais considerações nos permitiram observar que:

  1. muitos profissionais atuantes na área de PLE não apresentam formação específica na área e, sequer, são licenciados para a prática docente[3]. Entendem, no entanto, que, por serem falantes nativos do português, são capazes de atender às reais necessidades discentes; não dominam, contudo, o funcionamento das estruturas linguísticas do português brasileiro que, empregados como recursos expressivos para o exercício de práticas de linguagem, facultam a representação de conhecimentos de mundo por marco sócio-histórico-cultural; assim, se por um lado, o identifica com outros povos, por outro, deles se diferencia pelo modelo desse mesmo marco. Desse modo, brasileiros e chineses não compartilham de um mesmo modelo de organização sócio-histórico-cultural comum, bem como de uma língua comum. Por conseguinte, o modelo de ordenação e expressão desses conhecimentos, inscritos os processos de produção-discursiva desses dois povos, não se equivalem no espaço de suas práticas sociais, ainda que eles se inscrevam como implícitos culturais nos textos produzidos, em situações interativas. Esta relação língua-cultura não era objeto de reflexão dos docentes e o seu ensino não integrava suas práticas de docência, visto que tais implícitos são identificados mais facilmente pelos nativos em suas práticas escolares de produção de textos;
  2. não se diferencia a abordagem de ensino de línguas para nativos daquela voltada para o ensino de línguas para não-nativos ou para falantes de outras línguas (cf. CHISS e MULLER, 1993; LOBATO e GARGALLO, 2004; MARTINEZ, 2009). Nesse sentido, a abordagem de PLE ainda soa como desconhecida e/ou inédita para muitos desses professores (cf. ALMEIDA FILHO). Portanto, acredita-se que a simples transferência de práticas docentes para nativos seja suficiente para assegurar a aprendizagem dessa mesma língua por estrangeiros;
  3. não se consideram as necessidades de aprendizagem do aluno e, por isso, os planos de aula, bem como a produção de material didático adequado são ignorados por esses profissionais – razão pela qual qualquer livro ou material didático funciona como ancoragem para o ensino;
  4. muitas das afirmações coletadas eram de ordem empírica; não havia dados teóricos que fundamentassem os procedimentos adotados e tampouco registros escritos dos avanços e/ou das dificuldades por que passavam os docentes e discentes, envolvidos na planificação do projeto.

Os dados, acima considerados, favoreceram a elaboração do projeto orientado por dois grandes propósitos:

  1. reconstruir e/ou reformular os módulos de ensino para as crianças e adolescentes chineses, de acordo com os resultados obtidos em uma Análisede Necessidade, formulada e elaborada para que se pudesse avaliar com maior precisão o grau de conhecimentos linguísticos dos discentes, de sorte a: a) sugerir o reagrupamento dos alunos por graus de dificuldades; b) diferenciar e dissociar esse novo agrupamento daqueles cuja finalidade eram aulas de reforço; 
  2. constituir uma equipe de trabalho em PLE, que receberia uma capacitação no que diz respeito:
    1. às semelhanças e diferenças entre ensino-aprendizagem de PLM e PLE;
    2. à compreensão dos procedimentos didáticos adotados, tendo como parâmetro uma abordagem pedagógica de caráter interculturalista; razão pela qual passou a se usar o termo “Pedagogia Léxico-Gramatical”, visto que esta funciona como ancoragem para o ensino-aprendizagem das modalidades oral e escrita dos efetivos usos lingüísticos, ou seja, em situação de interação comunicativa (cf. TURAZZA, 2005);
    3. à focalização de conteúdos linguísticos, perspectivizados a partir das necessidades dos alunos de PLE, levando-se em consideração que eles não eram falantes nativos;
    4. à organização de sequências didáticas que contemplassem a planificação do Projeto Pedagógico daquela instituição de ensino;
    5. à constituição e elaboração de material didático adequado.

3.1 Da Análise de Necessidades

As investigações que servem de suporte para o trabalho que realizamos enfatizam a importância de valorizar os conhecimentos prévios já  desenvolvidos e arquivados na memória social dos alunos, bem como suas dificuldades comuns e não comuns de aprendizagem. Esses conhecimentos precisam ser identificados e funcionar como vestígios para a construção das sequências didáticas em PLE. Desse modo, um conjunto de obras[4] forneceu subsídios para que elaborássemos uma Análise de Necessidades, com vistas a orientar a elaboração de um sistema classificatório por grau de conhecimento de usos da língua portuguesa.

A Análise foi aplicada apenas para os alunos que, segundo seus respectivos professores, já falavam ou liam algumas palavras e/ou enunciados simples, o que correspondia a um grupo de 76 alunos, com idades variáveis entre 6 e 17 anos. A faixa dos 8 aos 10 anos era a mais expressiva, totalizando 40 alunos, conforme o gráfico seguinte:

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O resultado das Análises de Necessidade apontou que 66 alunos estavam no grau básico de conhecimento do português e apenas 10 alunos se situavam no nível intermediário. Diferente do relato dos professores, a Análise apontou que nenhum aluno avaliado estava no nível avançado. Assim, o perfil[5] de alunos iniciantes representava 87% dos entrevistados (cf. gráfico 2).  

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Esses dados favoreceram considerar a necessidade de redistribuir os grupos de alunos selecionados para as aulas de PLE e, para tanto, foram adotados os seguintes critérios de reordenação:

a.       respeito ao grau de dificuldade ou de proficiência dos alunos, considerando-se os resultados obtidos a partir da Análise de Necessidades;

b.       faixa etária;

c.       número de alunos por sala: 15, no máximo.

Foi proposto um curso intensivo, com 3 horas de aulas diárias, de segunda a sexta-feira, totalizando 15 horas semanais[6]

3.2 Da educação para professores: por uma pedagogia léxico-gramatical

A complementação pedagógica passou a ocorrer intensivamente, com dois encontros presenciais por semana, quando se projetava a construção de uma Pedagogia Léxico-Gramatical, entretecida à abordagem interculturalista (cf. GALISSON, 1991; SILVEIRA, 1998). Justifica-se a escolha pela abordagem léxico-gramatical pelo fato de o léxico compreender um conjunto de conhecimentos armazenados na memória social humana, sendo, de acordo com Turazza (1998), o elemento linguístico mais dinâmico que faculta ao usuário de uma dada língua formalizar, por processos de textualização, os conhecimentos construídos cognitivamente, no e pelo discurso. O aluno mesmo estrangeiro, ao ter contato com as palavras da língua que busca aprender, sempre em situação de uso, descobre que as formas vocabulares não são palavras; contudo, ao romper os limites da descodificação mecanicista, descobrirá não só a palavra a que essas formas fazem remissão, mas também uma rede de palavras, organizadas por esquemas mentais que ordenam redes de conhecimentos. A ordenação desses conhecimentos por esquemas apontam serem eles variáveis de cultura para cultura; por conseguinte, a Pedagogia Léxico-Gramatical seria tomada como ancoragem para uma abordagem interculturalista, de modo que os discentes pudessem comparar e confrontar as razões, por exemplo, que levam os brasileiros a dividirem as 24 horas do dia em três recortes temporais, enquanto que os chineses focalizam apenas dois recortes. Tais diferenças justificam, por exemplo, a razão pela qual nos cumprimentamos pelo uso de três expressões: bom dia, boa tarde e boa noite, enquanto que eles usam o equivalente a duas: o bom dia e o boa noite.  

Nesse sentido, nas relações entre conhecimentos lexicais e conhecimentos do mundo, pressupôs-se que, quanto maior o conhecimento lexical do usuário de uma dada língua, maior será sua possibilidade de compreender o mundo em que se encontra inserido. Desse modo, para que os conhecimentos de mundo fossem ampliados, ou estendidos, o estrangeiro deve realizar algumas operações fundamentais: a) diferenciar e estruturar o léxico; b) diferenciar e estruturar os conteúdos de mundo; c) comparar e diferenciar formas de conteúdos desconhecidos pelos conhecidos, observando que a equivalência entre eles não é unívoca, em razão dos pontos de vista cultural (cf. TURAZZA, 1998; 2005); d) ter como fundamento o fato de que o léxico de uma pessoa não se reduz a um amontoado de palavras isoladas, pois “aprende-se não apenas palavras, mas a nomear e a reconhecer objetos do mundo por tê-los apreendido, por confrontos entre o já conhecido e o não conhecido.”[7] (SPRENGER-CHAROLLES, 1984:83).

Por conseguinte, os professores foram orientados, a fazer um levantamento de diferentes conjuntos vocabulares que facultassem a constituição de campos lexicais e semânticos que orientariam a elaboração de atividades que ativassem, na memória do aluno, o campo conceptual a que os vestígios léxico-gramaticais faziam remissão. Esse processo de remissão implicava, por um lado, o uso efetivo desse vocabulário e sempre associado a situações vivenciadas pelas crianças.

Elegeram-se, para o cumprimento desse objetivo, alguns eixos temáticos que serviriam de ancoragem para o curso básico, quais sejam: a) identificação, apresentação e designação de pessoas, animais e objetos; b) formas de cortesia e solicitações: cumprimentos, pedidos, agradecimentos, escusas, felicitação; c) localização no tempo e no espaço; d) expressão das necessidades, dos gostos, das emoções; e) designações vocabulares referentes a campos como: alimentação, cores, esportes, família, escola, transporte, festas, trabalho, compras, diversão, emoções, saúde, habitações.

 Os resultados obtidos por meio dessa proposta pedagógica léxico-gramatical, configurada por situações de usos, possibilitaram identificar a extensividade ou outras dificuldades dos processos de compreensão, decorrentes do ponto de vista pelos quais os alunos chineses interpretam seus conhecimentos de mundo. Essas identificações pelos professores, sempre discutidas pela equipe, implicavam a construção de materiais didáticos e propostas de práticas de docência variadas.

Breves considerações finais

Pode-se afirmar que, atualmente, esses alunos têm aprendido a denominar as coisas, as pessoas e as ações por eles desencadeadas, e no idioma português brasileiro, na medida em que os processos de interação comunicativa intra e extramuros se intensificaram. Eles já se expressam com maior grau de segurança e conseguem acompanhar, parcialmente, as aulas do currículo regular. Pouco a pouco, essas crianças e adolescentes começam a compreender o Brasil e os brasileiros, tanto quanto os brasileiros começam a compreender os chineses e a China, até então, deles desconhecida. Trata-se, portanto, de um movimento de reinterpretação da identidade humana, inscrita na diversidade de duas línguas, dois povos e suas culturas híbridas.   

 

Referências bibliografias

ALMEIDA FILHO, José  Carlos Paes de. O ensino de português como língua não-materna: concepções e contextos de ensino. Disponível em: <www.estacaodaluz.org.br>. Acesso em: 19 set. 2007. 

CHISS, Jean-Louis; MULLER, Maurice. Recherches en didactique de la langue et des discours. Paris: INPR, 1993. 

ETIENNE, Sophie. Créer des parcours d’apprentissage pour le niveau A1.1. Paris: Didier, 2008. 

GALISSON, Robert. De la langue à la culture par les mots. Paris: CLE, 1991. 

GIMENEZ, Telma Nunes; FURTOSO, Viviane Bagio. Formação de professores de português para falantes de outras línguas: alguns apontamentos iniciais. In: CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti; SANTOS, Percília (Org.). Tópicos em Português Língua Estrangeira.Brasília: UnB, 2002, p. 41-55. 

LOBATO, Jesús Sánchez; GARGALLO, Isabel Santos (Org.). Vademécum para la formación de professores: enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004. 

MARTINEZ, Pierre. Didática de línguas estrangeiras. Trad. Marco Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2009 [1996]. Original francês. 

QUADRO EUROPEUcomum de referência para as línguas – aprendizagem, ensino, avaliação. Trad. Maria Joana Pimentel do Rosário; Nuno Verdial Soares. Porto: Edições Asa, 2001. 

SEDYCIAS, João. Como implementar um programa de português numa faculdade de estudos liberais: problemas e estratégias. In: CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti; SANTOS, Percília (Org.). Tópicos em Português Língua Estrangeira.Brasília: UnB, 2002, p. 127-137. 

SELLAN, Aparecida Regina Borges. Ensino de português língua estrangeira e a formação do professor especialista. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua portuguesa: reflexões lusófonas. São Paulo: Educ, 2006, p. 353-360. 

SILVEIRA, Regina Célia Pagliuchi da.Português língua estrangeira: perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998. 

TURAZZA, Jeni Silva. Léxico e criatividade. São Paulo: Annablume, 2005 [1996]. 

________. O léxico em línguas de interface: dificuldades de aquisição de vocabulário. In: SILVEIRA, Regina Célia Pagliuchi da.Português língua estrangeira: perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998, p. 93-119. 

VIANA, Nelson. Planejamento de cursos de línguas: pressupostos e percurso. In: ALMEIDA FILHO, José  Carlos Paes de (Org.). Parâmetros atuais para o ensino de português língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1997. p. 29-48.

 

Jeni Silva Turazza
(PUC-SP)

Cassiano Butti
(PUC-SP)

 

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