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2. Os componentes lingüístico e cultural: equilíbrio no ensino contemporâneo de PLE Imprimir E-mail

Resumo:
Este artigo começa mostrando aspectos da cultura cotidiana e sua manifestação em algumas regiões do Brasil, apresentando a seguir a diferença entre a cultura objetiva que consiste nas manifestações produzidas pela sociedade como literatura, música, ciência, artes plásticas, e a cultura subjetiva, optando-se por enfatizar o importante papel das práticas culturais do dia-a dia, ou seja, os aspectos interacionais da identidade lingüístico cultural dos brasileiros. A sala de aula de PLE é vista como o lugar onde acontece uma comunicação intercultural entre pessoas com diferentes visões de mundo.  Nesse contexto rico em experiências e conhecimentos, há uma troca constante de idéias e pontos de vista a respeito dos mais variados assuntos, alargando os horizontes culturais de ambos os lados. Por último, são abordadas as dificuldades que se encontram os professores da área em termos de materiais didáticos com conteúdos culturais, uma vez que a maioria dos materiais disponíveis no mercado nem sempre acompanham o desenvolvimento das pesquisas na área. São apontados alguns materiais de ensino e textos com propostas inovadoras como a de Mendes (2002), que defende uma abordagem culturalmente sensível, cujas atividade e tarefas são organizadas de acordo com ambientes comunicativos estruturados em áreas de usos culturais e/ou interculturais.

Palavras-chave: ensino de língua e cultura, ensino de PLE, instrução de cultura no ensino de PLE

Abstract:
This article begins by showing aspects of everyday culture and its manifestations in some regions of Brazil, presenting next the difference between objective culture consisting of he expression of literature, music, arts in general and  subjective culture manifested in a country’s everyday patterns of living, that is, the interactional aspects of linguistic and cultural Brazilian identity. The PLE classroom is seen as the place where intercultural communication takes place among people with entirely different world views. In such context teeming with experiences and knowledge, there occurs a constant flow of ideas and points of view concerning a wide rang of topics, thus widening the scope of cultural range on both sides. Some teaching materials with novel proposals are advanced in the end coinciding with a a culturally sensitive communicative approach. These contain tasks and other intensively interactive activities structured in cultural or intercultural  use terms.

Key words: teaching of language and culture, Teaching Portuguese as a Foreign Language (PLE)

 

Introdução

Vou começar este artigo de uma forma bem brasileira, descontraída, (caricatural de certa forma), fazendo uma pergunta aos leitores: O que é ser brasileiro? Para respondê-la basta elaborarmos um pacote cultural com alguns componentes da nossa cultura cotidiana, e estaremos revelando a nossa alma brasileira.

Comecemos com o ôxente do nordestino, a muqueca bem apimentada, o acarajé, a cocada e a água de côco, a carne de sol com macaxeira, a capoeira, a música, o trio elétrico, e não se esqueça “mainha”, uma boa rede pra descansar quando voltar da praia!

Mas bah tchê! Não se esqueça de acrescentar o carreteiro do sul do Brasil, o churrasco, o chimarrão, a lenda do negrinho do pastoreio, a coragem do gaúcho, suas danças e tradições.

Ah! E onde está o delicioso chiar dos cariocas mostrando toda sua sensualidade nas praias do Rio de Janeiro? E o carnaval, o samba, o jeito de ser e de viver carioca, e a internacionalmente famosa mulata brasileira? Mas se liga meu, e coloca um pouco do dinamismo do paulistano, do progresso, da garoa, do Bixiga e da Liberdade, da mistura de todas as raças, e entremos pela porta da frente pra tomar um delicioso cafezinho, comer uma boa pizza, ou uma boa macarronada, e quem sabe ir até Tatuí descansar na chácara de algum amigo?

Uai sô, e o queijim mineiro não entra nessa não? Claro que sim, uai! Com o mineirês o tutu de feijão, o doce de leite, a desconfiança do mineiro, as festas regionais, suas tradições históricas, políticas, etc.

Claro que exagerei um pouco na caricatura dos exemplos, para mostrar que esses diferentes aspectos regionais devem ser trabalhados em sala de aula.

Poderíamos continuar acrescentando componentes de outras regiões do país, mas a nossa diversidade cultural é tão grande que levaríamos muito tempo, e por isso ficamos por aqui com esses exemplos. O que eu quero mostrar é que se conseguirmos que através de nossos costumes, de nossa maneira de ser e de viver com suas peculiaridades regionais que o estrangeiro entenda nossa língua, possa comunicar-se e apreender um pouco da nossa cultura, demo-nos por satisfeitos, porque nossa missão está cumprida.

De acordo com Bennet (1993), podemos considerar dois tipos de manifestações da cultura: a cultura objetiva que consiste nas manifestações produzidas pela sociedade como literatura, música, ciência, artes plásticas, etc. e a cultura subjetiva, que abrange recortes lingüísticos específicos e questões relativas aos implícitos culturais, e optamos por enfatizar neste trabalho dentro da cultura subjetiva, o importante papel das práticas culturais do dia-a dia, ou seja, os aspectos interacionais da identidade lingüístico-cultural dos brasileiros. Como aspectos interacionais do Português falado no Brasil, estou considerando os fenômenos lingüísticos utilizados para nos relacionarmos num determinado ambiente social, ou seja, o comportamento lingüístico-social do brasileiro, como nos comportamos ou falamos, o que, para quem, e em que situações. Abordaremos aspectos como a informalidade do brasileiro, a recusa a convites, as formas de polidez entre outras, por considerar esses aspectos como reveladores da personalidade do brasileiro, e da sua forma de interagir socialmente, da sua cultura, com o objetivo de antecipar condutas adequadas nas interações sociais requeridas na aprendizagem de uma língua estrangeira, em nosso caso de PLE.

Manifestações culturais e suas implicações

Para Strauss (1983), uma cultura consiste em uma multiplicidade de aspectos, alguns dos quais são comuns em algumas culturas próximas ou distantes, e outras vezes esses aspectos se diferenciam de modo muito pronunciado.

Como não mostrar aos estrangeiros nossa tremenda prolixidade ao falar de nós mesmos, de nossa família, de nosso animal de estimação, do nosso país? O estrangeiro precisa saber que a qualquer momento no ponto do ônibus, sem o menor constrangimento e com nossa característica informalidade, um desconhecido pode puxar conversa com ele, desde os assuntos mais triviais como o tempo, a demora do ônibus, até assuntos sérios como política, inflação, violência, etc. Também deve estar preparado para numa viagem de ônibus a pessoa sentada ao seu lado lhe oferecer uma bolacha, um bombom, até um cigarro, etc.

Da mesma forma, muitos estrangeiros ficam boquiabertos com o número de feriados no Brasil. Como explicar a um povo trabalhador como o japonês, que depois de um feriado na 5ª. Feira, muitas empresas e escolas emendam a 6ª e fazem um feriadão? Mas é preciso explicar, para desfazer o estereótipo de que o brasileiro é preguiçoso, não leva as coisas a sério, etc. Estereótipo como o baiano é devagar quase parando, é preguiçoso, deve levar o professor a fazer com que o aluno entenda que se trata de um outro estilo de vida, sem pressa, sem nervosismo, ou seja, o papel do professor é desfazer o estereótipo mostrando aos alunos que se deve ter uma certa flexibilidade na aceitação das peculiaridades culturais, e que há outras formas diferentes de fazer e expressar coisas, de ver a realidade, e que as diferenças não são necessariamente questões morais de certo e errado, mas exige tolerância para com outras opiniões, e outras formas de comportamento. Outro aspecto a considerar, é que o brasileiro não está na praia todos os dias, nem vive o carnaval e o futebol 365 dias por ano. Somos alegres, festivos, informais, descontraídos, mas temos hora para o lazer e para o trabalho. É preciso que o professor esteja alerta para o fato de que os diferentes graus de exatidão dos estereótipos vão gerar predições sobre o comportamento dos estrangeiros, mais ou menos adequadas. Quanto a questão das regras de polidez é importante, porque muitas vezes o estrangeiro termina não entendendo enunciados como “apareça lá em casa” e “te ligo amanhã, e os interpretam literalmente, agindo de forma inadequada socialmente. Da mesma forma, se um estrangeiro faz um favor a alguém e em vez de lhe dizer muito obrigado a pessoa lhe diz ‘”valeu”, provavelmente ele não entende isso como um agradecimento, estes exemplos nos mostram que nem sempre dizemos o que queremos dizer.

O primeiro encontro do aluno com um conjunto diferente de padrões de comportamento e de valores, pode se constituir num verdadeiro choque, levando-o a considerar os falantes da língua que estão aprendendo como indivíduos muito esquisitos, mal educados. Por ex. numa sociedade em que as formas de tratamento variam de acordo com o status social da pessoa a quem nos dirigimos talvez a pergunta: “Quanto você ganha, numa dada situação seja uma pergunta importante”. Numa outra sociedade, no Brasil por ex., isso é considerado um atrevimento.

 Por outro lado, numa outra sociedade em que o indivíduo não deve jamais admitir que o que está usando é valioso ou de bom gosto, a resposta “obrigado a um cumprimento sobre sua aparência pessoal pode ser considerada como sinal de certa vaidade ou falta de educação”. Na nossa cultura por ex., isso é perfeitamente normal, e o contrário, não agradecer, é que pode ser considerado grosseiro, mal educado.

Em cada um dos casos citados, a observação só é compreensível dentro da estrutura de relacionamentos e educação social na sociedade em questão. Em todas as línguas, até mesmo na fase elementar da aprendizagem, surgem características dessa natureza para perturbar e confundir o estudante estrangeiro, que ainda não consegue entender as nuances da outra cultura.

Cantonet (1995), afirma que apreender uma cultura estrangeira, implica apropriar-se de determinados conhecimentos dos quais se destacam: um conhecimento lingüístico e um conhecimento paralingüístico.

Um conhecimento lingüístico que implica em saber o que dizer, como e quando dizer algo de forma adequada. Por exemplo, a maior ou menor formalidade no emprego dos pronomes de tratamento em diferentes línguas segue a prática social, e seu emprego varia de uma cultura para outra.

No Brasil, o uso das formas de tratamento o senhor, a senhora, você e tu em algumas regiões, podem não ser muito claras para um estrangeiro. Deve-se enfatizar que só usamos o senhor e a senhora em situações bem formais, onde não se tem trato pessoal, por ex. com o gerente de um banco, o diretor de uma escola, um patrão bem mais velho para demonstrar respeito, as mulheres quando se dirigem a uma empregada, um jardineiro, etc. indicando distância. No entanto, um patrão da mesma idade do empregado, pode ser chamado de você.

Na sala de aula, dada a informalidade estabelecida entre professor e aluno, de modo geral é permitido que o aluno chame o professor de você, assim como é muito comum um aluno freqüentar a casa do professor em festinhas informais, e vice-versa. Mas apesar de toda essa informalidade, o estrangeiro deve entender que certas expressões que eles usam ou escutam entre colegas, como “cara” p. ex., não deve ser usada para um professor em sala de aula. Posso citar como exemplo dessa inadequação lexical um aluno francês que depois de ter ido a uma festinha em minha casa saiu com essa na aula: Puxa! Gostei muito da festa na sua casa, seu marido é um cafajeste mesmo!- É claro que pelo gesto que ele fez com o polegar para cima, entendi que ele tinha achado meu marido um cara legal, e aproveitei para explicar e desfazer o equívoco.

Quanto ao conhecimento paralingüístico é necessário para a comunicação oral: os gestos, a mímica, a entonação expressiva, a maior ou menor proximidade com o interlocutor, etc. Por exemplo, há povos que se aproximam e outros que mantêm distância. .Entre os povos que se aproximam estão os latino-americanos, os europeus do sul e os árabes, que segundo Hinata,(95) fazem parte de uma cultura dos aproximadores, enquanto os orientais, os europeus do norte, os americanos, canadenses e australianos, fazem parte dos não aproximadores. Vemos então, que brasileiros e japoneses, por exemplo, estão em extremos opostos.

A distância entre professor e aluno também apresenta diferenças entre brasileiros e japoneses, não só em termos de distância física, mas também de distância no sentido de uma maior formalidade no trato pessoal. Em geral pensamos que os alunos que estão mais interessados na aula escolhem lugares mais próximos do professor, enquanto os que se sentam mais distantes são mais desinteressados, ou mais instáveis emocionalmente. No entanto, não podemos pensar dessa forma em relação aos alunos japoneses, pois tais alunos às vezes se sentam longe do professor por timidez. O que se observa normalmente é que se a gente pede para um aluno japonês sentar-se mais próximo do professor ele pode atender na hora, mas com certeza na próxima aula ele certamente estará de volta ao fundo da sala. Da mesma forma, nossa maneira informal e descontraída de nos dirigirmos aos alunos, às vezes até brincando, pode chocar os orientais, que esperam do professor uma atitude mais reservada e formal, já que esses alunos são provenientes de culturas milenares, onde o professor ocupa um lugar de destaque, e é o dono do saber. O professor deve ter consciência dessas diferenças culturais e evitar situações constrangedoras em sala de aula.

Uma outra forma de apreender outra cultura estaria relacionada com um conhecimento social, não verbal, relacionado com os usos sociais. Por ex. aqui no Brasil, um amigo íntimo pode passar por nossa casa e visitar-nos sem ter avisado previamente, sem que isso nos pareça falta de cortesia como em outras culturas. Por outro lado, se você não tem intimidade com a pessoa, você jamais vai aparecer de repente, sem que isso pareça extremamente deselegante e mal-educado.

Observamos também que o comportamento não verbal está presente de forma bastante significativa na interação entre brasileiros, como por ex. o toque nos ombros e nos braços, os beijinhos de cumprimentos ou de despedida, e o conhecimento desse comportamento não verbal por parte do aluno estrangeiro, pode contribuir para a compreensão de situações interculturais.

Outra coisa interessante são os cumprimentos e despedidas nas interações do dia-a-dia por ex. entre professor e aluno. Deve soar muito estranho para um chinês por ex,. o professor cumprimentar os alunos com um Oi, tudo bem? e um até mais, até a próxima, ao terminar a aula. No entanto, é preciso que esses alunos saibam que bom dia, boa tarde, até logo geralmente só são usados em situações mais formais, principalmente naquelas em que se quer manter certa distância do interlocutor, por ex. ao pedir informação a um desconhecido na rua, ao se dirigir ao gerente de um banco etc.

Um dos fatores claros de identificação cultural é a diversidade revelada no Português do Brasil, assim como o é a nossa maneira indireta de falar, uma vez que o brasileiro raramente faz uma crítica ou uma negação de forma direta. Imaginemos que você faz uma pergunta a uma amiga: Gostou da nova cor do meu cabelo? Ela jamais vai responder em tom de crítica, mas certamente dirá algo como: Tá bonito, mas a outra cor também ficava muito bem em você. Da mesma forma o estrangeiro deve ser alertado para o fato de que o brasileiro dificilmente diz um não taxativo numa recusa. À pergunta “que tal um cineminha amanhã à tarde? Nesse caso o brasileiro vai usar enunciados como “Pode ser, qualquer coisa te ligo, é difícil mas vou ver  etc”. Ou seja, ele omite a negação propriamente dita, mas os falantes nativos sabem perfeitamente que a outra pessoa não tem a menor intenção de ir ao cinema com ela.

Esta recusa com omissão do advérbio de negação é explicada pelo princípio de polidez, que de acordo com Mendonça Mendes (97) faz com que as pessoas não neguem diretamente um enunciado, tornando como vimos a negação em Português um ato indireto. O que acontece é que no Brasil há uma expectativa do uso da regra de polidez, mas há culturas onde essa expectativa não ocorre como no caso dos americanos que são bastante diretos em suas respostas, o que leva o estrangeiro a violar a regra de polidez. Embora o princípio de polidez pareça ser universal, suas regras não devem ser negligenciadas no ensino, uma vez que são específicas de cada cultura, e os aprendizes devem ser conscientizados de tais traços do discurso.

Observamos assim, que ao aprender uma nova língua deve-se mostrar ao aluno diferentes formas de expressão, levando-os a desenvolver capacidade de aceitação de novos padrões de comportamento lingüístico e cultural, outros pontos de vista.

Na verdade, o que acontece na sala de aula de PLE é uma comunicação intercultural entre pessoas com diferentes visões de mundo e que não compartilham estruturas culturais semelhantes. Nesse contexto rico em experiências e conhecimentos, há uma troca constante de idéias e pontos de vista a respeito dos mais variados assuntos, onde a língua alvo que é o veículo para esta interação alarga os horizontes culturais de ambos os lados. Ao ampliar suas visões de mundo, há oportunidade para um contraste cultural que vai mostrar aos aprendizes os aspectos convergentes e divergentes entre a cultura da língua materna e a cultura da l-alvo, levando-os a olhar a sua própria cultura com criticidade. Isso acontece de forma simultânea no ensino, ou seja, a compreensão cultural é integrada com o processo de assimilação dos padrões lingüísticos e do léxico.

Dessa forma, em qualquer uso autêntico da l-alvo, qualquer leitura de textos,em qualquer interação com falantes da l-alvo, os componentes culturais vão estar presentes e o professor deve se dar conta disso, para auxiliar a comunicação intercultural, que se processa entre duas pessoas ou grupos que não compartilham estruturas culturais semelhantes.

Muito provavelmente alguém aqui já tenha vivido a experiência de ter que se comunicar com pessoas de outras culturas e ter passado um momento desagradável por ter sido mal entendido, ou ter entendido mal a outra pessoa. Nem sempre o insucesso na comunicação decorre do não conhecimento da língua propriamente dita, mas do desconhecimento de certos elementos de base cultural que, para os falantes nativos parecem universais.

Essa possibilidade de mal entendidos não é menor em línguas tipologicamente próximas como é o caso do Português e do Espanhol. Um exemplo muito simples é o uso da expressão “pois não”. Certa vez um falante de Espanhol chegando atrasado no primeiro dia de aula me perguntou: “Puedo entrar”? ao que respondi “pois não”, e continuei falando. Quando olhei para a porta o aluno já estava indo embora, porque entendeu minha resposta como uma negação.

Os chamados “choques culturais” surgem a partir das divergências na forma de representar e interpretar os fenômenos do mundo real nas diferentes culturas. Decorre daí, que coisas simples como atender o telefone, pegar um táxi, ir ao supermercadoetc. e também situações mais delicadas e formais como negociações comerciais e políticas, sem o conhecimento dos comportamentos culturais adequados, podem chegar a provocar conflitos e situações desagradáveis.  Na verdade, na base desses conflitos está a constante comparação entre “Eu” e o “Outro”, e a não aceitação daquilo que possa parecer estranho na outra cultura, o que pode levar a uma intolerância ou choque cultural.

Materiais didáticos sensíveis aos aspectos culturais

Coerente com tudo o que asseverei até agora sobre a importância da cultura, seja ela objetiva ou subjetiva, no ensino/aprendizagem de PLE, vou argumentar a favor de materiais didáticos que venham a preencher uma lacuna existente na área, já que professores e pesquisadores se ressentem da falta de materiais que incorporem o componente cultural ao ensino. O que se observa de modo geral, é que o material didático para o ensino de PLE nem sempre acompanha o nível de desenvolvimento das pesquisas na área, sendo que as publicações ainda conservam muitos traços estruturalistas.

Atualmente, já podemos contar com dissertações de mestrado teses de doutorado que nos dão suporte teórico sobre o papel da cultura no ensino/aprendizagem de línguas, e alguns materiais didáticos que já incorporaram de forma mais sistemática as questões culturais, citando como exemplo, o livro Estação Brasil de Ana Cecília Cossi Bizon e Elizabete Fontão( 2005). Entre as teses de doutorado mais recentes sobre cultura destacam-se as de Edleise Mendes, Liliana Gottheim, Nelson Viana, Lúcia Barbosa e Denise Zogbi.

Evidentemente, que todas as nossas ações em sala de aula estão relacionadas com a abordagem ou filosofia de ensino adotada pelo professor. Atualmente, a abordagem dominante no ensino/aprendizagem de línguas é a abordagem comunicativa, cujos pressupostos teóricos preconizam o uso da linguagem com propósito social para comunicar-se nas diversas situações do dia a dia. Dentro de uma abordagem dessa natureza, no ensino de Português o componente cultural tem sido explorado e o componente lingüístico redimensionado para ser ativado no momento adequado e de acordo com as necessidades dos alunos.

Aqui vale a pena fazer uma pequena digressão, para dizer que o que acontece é que o professor muitas vezes traz em sua cultura de ensinar vestígios de uma abordagem mais tradicional de ensino, e o seu foco não é a competência comunicativa do aluno, mas o aprender sobre a língua, através das formas lingüísticas. Naturalmente, esse professor vai ter mais dificuldade para trabalhar o componente cultural em sala de aula.

Concordo com Mendes (2002), que a preocupação de professores e pesquisadores quanto aos materiais didáticos existentes, é justificável pelo que o mercado editorial oferece em termos desses materiais, muitos deles inadequados para atender situações envolvendo diferentes motivações e culturas de aprender dos alunos. Tais materiais não possibilitam espaço para criar, ir além do que é apresentado, visto que são organizados de forma fechada, com indicações de como deve ser a ação do professor, através de um insumo organizado, dosado, em consonância com as unidades que são apresentadas sequencialmente. Propostas contemporâneas privilegiam materiais usados como fonte que oferecem a possibilidade de serem ajustados, modificados, adaptados às necessidades de professores e alunos, levando em consideração os conhecimentos prévios dos aprendizes e os insumos fornecidos pelo professor. Esse enfoque vai priorizar o desenvolvimento de tarefas voltadas para o uso comunicativo da língua, promovendo uma interação significativa entre os participantes do processo de ensino/aprendizagem, através de ações compartilhadas por meio das quais professor e alunos vão construindo os insumos que levarão a aprendizagem na língua alvo. Mendes tem uma proposta que se insere dentro de uma abordagem comunicativa culturalmente sensível, cujas atividades e tarefas serão organizadas de acordo com ambientes comunicativos estruturados em áreas de uso culturais e/ou interculturais.

Considerações finais

Como sabemos, materiais dessa natureza ainda são pouco disponíveis no mercado. Mas o que fazer para suprir as necessidades na  sala de aula? Podemos dizer que um professor com uma boa formação na área, o que inclui embasamento teórico, uma abordagem de ensino bem definida e até experiência de sala de aula, é capaz de escolher a vertente da cultura que quer abordar de acordo com o nível e interesse dos alunos, e criar formas de inserção desse componente cultural na prática de sala de aula.

Há diversas formas de como fazer isso, por exemplo, trabalhando com situações que possam ser culturalmente contrastadas, utilizando textos e charges de jornais e revistas, vídeos, filmes, uma vez que sabemos da potencialidade em termos de elementos lingüísticos e culturais veiculados através desses materiais. É fora de dúvida que esses materiais são fortemente motivadores e facilitam a aquisição do ponto de vista cultural de forma mais realística, considerando-se que não só a parte lingüística, mas os valores culturais são tratados com espontaneidade pelos falantes nativos. Esses materiais devem ser aproveitados para questionar, desfazer estereótipos negativos e reforçar os positivos, além de introduzir elementos da identidade cultural brasileira, que segundo Miyuki (1998) servirão de base para a análise de choques culturais.

Outro aspecto que deveria ser melhor explorado no ensino de PLE é como contextualizar expressões típicas da língua como dar um jeitinho, tapar o sol com a peneira, cair do cavalo, etc. por meio de tarefas que oportunizem o seu uso. Tais expressões colocam o aprendiz em contato direto com a carga cultural presente no léxico, que Flores (99) chama de carga cultural compartilhada, considerando esse lingüista aplicado, que os fatos culturais presentes nas palavras constituem o lado difícil da assimilação de uma língua estrangeira, por falta das pistas lingüísticas e culturais que permitem aos falantes nativos chegar a certos referentes.

Para concluir este artigo reporto-me a Freire (2006), segundo o qual numa perspectiva progressista “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Para aprender cultura podemos descrever regras culturais, mas o mais importante será vivenciar com consciência a nova cultura em que vem envolta a nova língua em uso.

 

Referências Bibliográficas

BENNET, M.J. (1993) Intercultural Communication: A Current Perspective. In :Basic Concepts of Intercultural Communication.  Yarmouth, USA: Intercultural Press

BIZON, A. C. e Fontão E.P. Estação Brasil – Português para Estrangeiros – Campinas, SP: Editora Átomo, 2005.

CANTONNET, T. ”Evolución Histórica de la Enseñanza de los Aspectos Culturales en El Proceso de Enseñanza de las Lenguas Extranjeras” In: Anais do IV Encuentro Latino Americano de Profesores de lenguas, Montevideo, 1997.

FERREIRA, A.I.  O Lingüístico e o Cultural na Sala de Aula de PLE. In: Perspectivas de Investigação em Lingüística Aplicada, Campinas: Pontes Editores, 2008.

FREIRE, P.  Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2006.

FLORES, S.  A Carga Cultural Compartilhada: Passagem para a Interculturalidade no Ensino de PLE.  Dissertação de Mestrado, Unicamp, 1999.

FONTES, M. S. Um Lugar para a Cultura. In Cunha, M. J. e Santos, P. (Org.) Tópicos em Português Língua Estrangeira. Brasília: Editora da  UNB, 2002.

HINATA, N. Além das Palavras. Um Aspecto do Choque Cultural entre Brasileiros e Japoneses. São Paulo: Associação Central, Nipo-Brasileira e Associação Internacional de Intercâmbio Cultural 1995

LÉVI STRAUSS, C.  Le regard éloigné. Paris: Plon, 1983

MENDES, E.  Aprender a Língua aprendendo a Cultura: Uma Proposta para o Ensino de Português Língua Estrangeira (PLE). In: Tópicos em Português Língua Estrangeira-, Cunha, M. J. e Santos P. - Editora UNB, 2002.

MENDONÇA MENDES, E. A. - A Recusa (negação na Conversação em Português Brasileiro). In: Anais do 3° Congresso Internacional de Português como Língua Estrangeira. México, 1997.

MIYUKI, N.A.  A leitura de textos humorísticos e irônicos no ensino de Português como Língua Estrangeira- Anais do 1° Congresso Internacional de Português Língua Estrangeira – Universidade Federal Fluminense – Niterói, Rio de Janeiro, 1998.

 

Nota: Texto revisto e parcialmente baseado em apresentação em mesa-redonda no VII Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada – Brasília, 2007.

 

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