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5. Construir o PLE nos países: abertura de caminhos para o ensino de português no Sul da América Latina Imprimir E-mail

Resumo:
Por que o ensino do PLE ainda parece não ter um lugar na maioria das universidades dos países vizinhos do Brasil? Qual o debate a ser resolvido: disciplinar ou institucional? Para abordar a complexidade desta situação, em primeiro lugar dou uma olhada no surgimento e na evolução da formação docente nos países que formam nosso bloco regional. Também analiso a inadequação entre as decisões tomadas no nível das políticas lingüísticas e sua tradução num planejamento lingüístico, desajuste que caracteriza a implementação de várias reformas parecidas em nossa região. Por útlimo, me refiro aos caminhos que percorremos no Uruguai para a criação e consolidação da área de PLE no longo processo de institucionalização da formação de profissionais da área.

Palavras-chave: política de ensino do PLE na América do Sul, oferta de PLE no Mercosul

Abstract

Why does the teaching of PLE still seem not to have a place in most of the universities of Brazil's neighboring countries? Which debate must be solved: disciplinary or institutional? To approach the complexity of the situation, first of all I take a look at the emergence and evolution of teacher training in the countries conforming our regional block. I also analyze the inadequacy between the decisions taken at the linguistic policies level and their translation in a linguistic planning, mismatch that characterizes the implementation of some similar reforms in our region. Finally, I refer to the paths we have followed in Uruguay towards the creation and consolidation of PLE area in the long process of institutionalization of professional training of the area.

Key-words:  PLE teaching policy in South America, choice of PLE in Mercosul schools

 

Introdução

A formação de educadores lingüísticos ocupa ou deveria ocupar um lugar central em qualquer sistema nacional de ensino. Toda reflexão sobre a formação de professores de línguas estrangeiras se inscreve necessariamente em políticas educacionais, institucionais e lingüísticas elaboradas, por sua vez, no interior de estruturas institucionais, de culturas educacionais e de práticas formativas instaladas ou em construção. Estes fenômenos não acontecem apenas em escala nacional ou local, mas abrangem também as dimensões regional e internacional e determinam, portanto, as condições de desenvolvimento da área de PLE em nossos países.

Neste trabalho apresento alguns fatos novos e alguns componentes contextuais que precisam ser conhecidos e considerados no futuro próximo para a construção do PLE na região Sul de nosso continente. Para tanto, é preciso explicitar meu lugar de enunciação, que é múltiplo: do ponto de vista institucional, falo desde minha função de chefe do Centro de Línguas Estrangeiras da Universidad de la República do Uruguai e de atual Coordenadora do Núcleo de Ensino do Português e do Espanhol como L2 e LE da Associação de Universidades Grupo Montevidéu, que reúne 22 Universidades da Argentina, Brasil, Bolívia, Chile, Paraguai e Uruguai; do ponto de vista profissional e acadêmico, trago também minha experiência como professora de português e de outras línguas e como formadora de professores de línguas em instituições públicas e privadas. É dessa pluralidade de vivenciamentos da área que pretendo organizar esta apresentação em torno de dois grandes eixos: por um lado, a consideração dos âmbitos institucionais nacionais e supranacionais que nos condicionam e,  por outro, os caminhos com que os agentes diretamente engajados tentamos permear esses espaços.

I.- Formação dos professores de PLE no Cone Sul: na encruzilhada entre políticas lingüísticas e políticas institucionais

I.1.- Aspectos sócio-históricos.

A maioria dos países latinoamericanos se formaram, do ponto de vista ideológico, como nações homogêneas e monolingües apesar de suas realidades históricas e sociolingüísticas múltiplas. Alguns autores, como Darcy Ribeiro (2007), propuseram abordar a heterogeneidade de nosso continente diferenciando três macro-regiões determinadas pelo peso das populações enfrentadas pela colonização e suas mestiçagens: a Mesoamérica, caraterizada pela forte presença das culturas autóctones; a Neoamérica, marcada pela presença africana e a escravidão colonial; e a Euroamérica, com elevada maioria de ascendência européia. A esta categoria pertencem os países da região meridional da América do Sul: Argentina, Chile, Uruguai, e inclusive o Sul do Brasil, dada a proporção de descendentes de européus espanhóis, italianos, bascos, chegados através de dois fatos históricos: a conquista a partir do s. XVI e as ondas migratórias dos séculos XIX e XX.

Nosso Cone Sul não nasceu portanto com o Mercosul. De fato, a criação desse Tratado na década de 90 decorre de uma realidade hstórico-política pela qual nossos países já eram as chamadas “Províncias unidas do Rio de la Plata”, que obtiveram sua independência dos espanhóis em 1816, processo que terminou definitivamente em 1830. As guerras civis vão determinar um longo período durante o qual essas Províncias vão se desmembrar, dando lugar ao nascimento de vários Estados: a Argentina, a Bolívia, o Paraguai e o Uruguai atuais (Varela 2006: 137).

Estes componentes sócio-históricos explicam parcialmente as escolhas feitas pelas autoridades educativas desde o século XIX no que tange às línguas estrangeiras presentes nos programas destes países, com a predominância de línguas européias: francês, italiano, inglês, alemão, em alguns casos o português. Se observarmos a evolução das diretrizes curriculares, pode-se constatar que algumas línguas sempre estão presentes, embora com algumas variações cojunturais decorrentes do seu lugar de prestígio, de seu estatuto e das diferentes circunstâncias sociais e culturais. E outras levaram um tempo em ser incorporadas, tal o caso do português.

I.2.- Línguas estrangeiras, políticas institucionais e políticas lingüísticas.

A partir deste panorama geral, podemos tentar responder às perguntas seguintes: por que o ensino do PLE ainda parece não ter um lugar claro na maioria das universidades dos países vizinhos do Brasil? por que a ausência de programas e de cursos universitários de formação de PLE? quais as variáveis em jogo: a existência de outras prioridades? qual o debate a ser resolvido: disciplinar ou institucional? Vou tentar responder pelo menos em parte estes interrogantes.

Para começar a entender a complexidade do assunto que nos ocupa, precisamos levar em conta como e por quem são elaboradas as políticas lingüísticas e a quais políticas institucionais elas remetem. Segundo Behares (2009: 24), as políticas lingüísticas são “políticas que um estado ou uma sociedade (ou um grupo de estados) estabelecem com relação à linguagem como conjunto heterogêneo mais amplo [...] em que é possível distinguir objetos aparentemente homogêneos que chamamos ‘línguas’”. Para este autor, normalmente estas políticas são públicas, seja como políticas dos governos, seja como políticas de Estado.

Na maioria dos países estudados, a existência de uma língua oficial (português ou espanhol) é declarada formalmente na própria Constituição. Também o estatuto das línguas estrangeiras depende do reconhecimento que o Estado faz de tal ou tal língua enquanto “instrumento de relação privilegiada com determinados parceiros estrangeiros e que julga por essa razão importante de se colocar ao alcance de todos ou de uma parte dos cidadãos” (Varela 2006: 135). Ainda segundo esta autora, o reconhecimento dessa qualidade obedece a motivos claramente políticos: alianças internacionais, afinidades ideológicas, engajamento de um conjunto de países num projeto internacional ou regional comum.

Em quase todos os países, os Ministérios da Educacão decidem as grande linhas para todos os sub-sistemas educacionais. Em outros casos, como o do Uruguai, não existe essa decisão político-ideológica e as políticas lingüísticas têm sido sempre definidas no âmbito da educação. Ora, qual o lugar das universidades nesses cenários? Vou dar uma olhada primeiro nos países que formam nosso bloco regional, focalizando os casos que melhor conheço, ou seja, a Argentina e o Uruguai, por apresentarem caraterísticas comuns  e divergentes ao mesmo tempo.

II.- Contextos de formação: entre vazios institucionais e culturas formativas

Como em outras áreas da educação, o surgimento e a evolução da formação docente na Argentina, no Chile, no Paraguai e no Uruguai se inspiraram nas experiências de outros países, notadamente da Europa ocidental e dos Estados Unidos. Embora decorrendo de processos às vezes opostos, em nosos países existe uma longa tradição formativa cuja origem são as escolas normais, como no Estados Unidos, na França, etc.

Porém, enquanto nestes países a evolução levou à transformação dessas instituições em universidades ou institutos universitários a partir dos anos 50, no Cone Sul americano elas se mantiveram como instituições autônomas ao tempo que se multiplicaram os professorados dependentes do MEC ou de universidades (Banfi e Moyano 2003: 182). Pode-se falar de um processo de “normalização” desta área, que levou à conformação de uma verdadeira “cultura de formação” ou “cultura formativa”, norteada pela grande trajetória e influência de institutos de referência como o Instituto Nacional Superior del Profesorado en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” de Buenos Aires criado em 1904 ou o Instituto ISE no Paraguai ou o Instituto de Professorado  Artigas no Uruguai.

De acordo com Varela (2006: 157), a criação destes institutos na Argentina, por exemplo, é a tradução de políticas lingüísticas elaboradas pelas elites no poder. Diante das mudanças da sociedade de inícios do século XX, provocadas pelas grandes ondas migratórias, a aristocracia poliglota fez um esforço de planejamento lingüístico compartilhando aparentemente o capital simbólico lingüístico, mas reservando em realidade para ela as variedades nobres dessas línguas nacionais ou estrangeiras ensinadas nos colégios bilingües, universidades etc.. Quais as línguas ensinadas naquela primeira etapa? Francês, inglês, italiano, alemão. A língua portuguesa não fazia parte do capital simbólico. O primeiro professorado de português da região foi criado em 1954 por razões ideológicas: a política cultural do governo de Perón almejava o reforçamento entre países latinoamericanos através da criação de um bloco de países da “latinidade”, dentre os quais o Brasil de Getúlio Vargas assinou vários acordos com Perón (Varela 206: 163).

Hoje em dia, o panorama mudou substancialmente. Qual o estado da arte no relacionado com as diferentes propostas de formação em PLE que depois surgiram na Argentina? Sem entrar no processo histórico que levou à proliferação de propostas de formação nas universidades e nos institutos argentinos,  podemos apreciar no quadro a seguir o número emergente de licenciaturas mas, principalmente, os dados da multiplicação de cursos de professorado (com equivalência superior) implementados na Argentina a partir dos anos 90.

Agradeço a Lía Varela  os dados que me permitiram elaborar o quadro.

ARGENTINA

LICENCIATURAS

PROFESSORADOS

Universidad del Salvador, 1997

Instituto de Ens. Sup. en Lenguas Vivas Juan R. Fernández 1954

niversidad Autónoma de Entre Ríos  UADER, 1998 Universidad Nacional de Rosario– UNR  1992
Universidad Nacional del Nordeste, UNNE 1998 Universidad Nacional de Entre Ríos – UNER 1992
Universidad Nacional de Rosario, UNR 2000 Universidad Nacional de Misiones - UNAM 1995
  Universidad Autónoma de Entre Ríos- UADER 1995
 

Universidad de Concepción del Uruguay – UCU, Entre Ríos 1995

 

Escuela Normal Sup.  Lenguas Vivas “Sofía E. Broquen de Spangenberg” 1995

  Universidad Nacional del Nordeste – UNNE 1997
  Universidad Católica de Cuyo 1999
 

Instituto Sup. de Formación Docente Nº 116 Dr. E. Costa – Campana 1999

 

Instituto de Formación Docente “Ernesto Sábato” Corrientes 1999

 

Instituto Superior “Raul Scalabrini Ortiz” IFDC Nª4 Jujuy 1999

  Universidad del Aconcagua- Mendoza 1999
  Universidad Nacional de Rosario– UNR 2000
  Universidad Nacional de Córdoba – UNC 2000
  Instituto de Formación Docente “Josefina Contte” 2000
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No Paraguai, vamos achar também uma cultura formativa fortemente determinada desde o início pela tradição normalista, construida com a vinda de professoras européias como na Argentina, e a criação, em 1921, da Escola Normal de Professores, transformada posteriormente em Escola Normal Superior dependente do MEC e substituida finalmente pelo Instituto Superior de Educación (ISE) a partir de 1968, como resultado de um ato do governo orientado a melhorar o nível educacional através da profissionalização e a especialização do corpo docente.

No entanto, este Instituto não formava os professores do ensino médio. A grande reforma do sistema nacional docente iniciada por volta dos anos 70 levou à transformação das antigas escolas normais em institutos de formação docente destinados a formar os professores do ensino primário e médio. Essa decisão de atribuir a responsabilidade da formação docente a instituições de educação superior não universitária ficou confirmada com a criação de mais 13 institutos com as mesmas características distribuidos pelo país. Por sua vez, estes institutos funcionam nos Centros Regionais de Educação, muitos dos quais estão situados em zonas fronteiriças e mantêm uma forte articulação com o Departamento de Formación, Capacitación y Especialización Docente do MEC e com o ISE, que constitui um organismo regulador, em nível nacional, do ponto de vista tecnico-pedagógico, do programa de formação, especialização e capacitação docente (Bareiro, 1994: 8).

Quanto às universidades, na Universidad Nacional de Asunción, o Instituto Superior de Lenguas oferece 4 Licenciaturas em Línguas, mas entre elas não está ainda a carreira de português: Licenciatura en Lengua Inglesa, Licenciatura en Lengua Francesa, Licenciatura en Lengua Guarani e Licenciatura. en Lengua Alemana. Atualmente estão sendo elaboradas novas diretrizes curriculares para a Formação Docente, principalmente na Formação de professores de educação nicial e média. Os Programas de Língua Espanhola e Portuguesa língua estrangeira estão em processo de levantamento de datos sobre as necessidades de implementação nos Institutos de Formação Docente situados nas zonas fronteiriças do país. No que tem a ver com novas vias possíveis para encaminhar a construção da área de PLE, as novas leis de educação oferecem dois tipos de programas: a Formação docente contínuaatravés do Sistema Nacional de Actualización Docente (SINAD) e o programa de Especialização para os professores com título, sempre levando em conta que a educação intercultural e bilingüe é a preocupação central na nova Constituição paraguaia.

Já o Chile e o Uruguai apresentam um ponto de partida oposto para atingir uma situação parecida. No Chile, desde 1980, com a Lei Geral de Universidades, a formação dos professores deixa de ser exclusividade das universidades. As universidades públicas são reestruturadas junto com a possibilidade de criação de universidades privadas, que tiveram uma enormeexpansão. Com isso,as faculdades de educação foram transformadas em instituições autônomas. Entretanto, uma outra instituição, o Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), se ocupa da acreditação e avaliação dos cursos de aprimoramento destinados aos professores.

Vou me deter agora no caso do Uruguai. Nesse país, o ensino de línguas, como todo o ensino público, se iniciou na Universidade, com o latim, o francês e o inglês; o italiano e o alemão foram incorporados mais tardiamente. A partir da década de 30, foram discutidas e adotadas duas decisões, uma política e outra epistemológica, que marcaram o desenvolvimento institucional, educacional e científico do Uruguai. A circunstância política está relacionada com a discussão e a aprovação, durante a ditadura de Terra, da autonomia da Universidade a respeito do Poder Executivo. Por outro lado, a polêmica epistemológica entre dois grandes pensadores, Carlos Vaz Ferreira e Antonio Grompone, sobre a pertinência ou não de incluir a formação docente entre as funções da universidade, motivou a criação em 1949 de um instituto de formação docente superior para os professores do Ensino Secundário, o Instituto de Professores Artigas (IPA), dependente da Administração Nacional da Educação Pública (ANEP). Estes elementos fazem com que no Uruguai o MEC, a Universidade e a ANEP funcionem separadamente e sejam autônomos.

No âmbito das línguas estrangeiras, até 2009 o IPA só preparava professores de inglês, italiano e francês. No entanto, a língua portuguesa tinha começado a ser ensinada a partir de 1996, em decorrência de uma reforma da educação que impôs o inglês como língua obrigatória no ensino médio e criou os Centros de Línguas Estrangeiras para o ensino opcional das línguas excluídas do curriculum. Alguns anos depois, foi a vez do ensino primário com a criação em 2003 do Programa de Educação Bilingüe, transformado atualmente em Programa de Segundas Línguas, que abriu as portas para o ensino do português nas escolas.

A introdução do português no sistema educacional representa uma verdadeira virada histórica. O Uruguai nunca foi uma nação homogênea do ponto de vista cultural e lingüístico. Toda a região limítrofe com o Brasil está fortemente marcada por uma cultura fronteiriça e pelo contato das línguas portuguesa e espanhola, sendo que historicamente esta veio a se impor sobre o substrato português. O ensino do português se justifica, portanto, no Uruguai não apenas por razões históricas e geopolíticas, mas por razões sociolingüísticas: uma variedade do português é a língua materna ou a segunda língua de uma parte de sua população.

Entretanto, esse novo cenário criado em 1996 e ampliado em 2003 não estava sendo sustentado pelas medidas indispensáveis para a formação dos professores que estavam trabalhando nos centros de línguas e nas escolas. É verdade que essa inadequação entre as decisões tomadas no nível das políticas lingüísticas implícitas e sua tradução num planejamento lingüístico e educativo caracteriza a implementação de várias reformas parecidas em nossa região. A abertura do professorado de português no IPA só veio acontecer em 2009. Ora, durante esses 13 anos, qual a preparação dos professores que lidaram com a nova situação?

Na segunda parte do artigo, gostaria de me referir aos caminhos que percorremos no Uruguai para a criação e consolidação da área do PLE enquanto a instituição oficialmente responsável pela formação docente apenas iniciava um longo processo de institucionalização do professorado de português.

III.- Formação permanente como política interinstitucional e substituto da formação inicial. O caso do Uruguai

Naquele universo tripartite, foi a Universidade que assumiu o desafio e iniciou uma série de ações que contribuíram à conscientização sobre a necessidade de abrir espaços institucionais para o PLE atendendo a urgência concreta de preparar professores para a nova situação. Estas iniciativas tinham como base a longa trajetória de pesquisa desenvolvida pelo Instituto de Lingüística da UDELAR. Podemos sintetizá-las em dois tipos de ações que deram nascimento à área de PLE:

- formação de recursos humanos en várias fases: especialização, em serviço e inicial;

- visibilização e extensão das ações para a comunidade.

Estes eixos de trabalhos se desenvolveram ao longo de 15 anos do modo seguinte:

  1. 1994 - Formação de especialistas Fase A àCertificado de Especialização UDELAR-UNICAMP
  2. 2003- Formação de especialistas Fase B àCertificado de Especialização UDELAR
  3. 2005- 2009 Formação em serviço àCursos de Atualização
  4. 2005- Visibilização e extensão àSemana de Estudos Brasileiros
  5. 2006- Formação inicial àLicenciatura em Lingüística Opção Docência em PLE
  6. 2006- Visibilização para consolidação  àI ENPORTU (Pirmeiro Encontro Nacional de Professores de Português do Uruguai)
  7. 2008-2010 Formação pós-graduada àProposta de Mestrado trinacional em Português e Espanhol Línguas segundas e estrangeiras, da Associação de Universidades Grupo Montevidéu (AUGM) ( em estudo).

III.1.- Formação de recursos humanos: especialização, em serviço, inicial.

Em 1994 a UDELAR propôs com a ajuda do MEC o primeiro programa de formação de professores de português sob a forma de um Certificado de Especialização no Ensino-Aprendizagem do PLE, organizado pelo Instituto de Lingüística da Faculdade de Humanidades e Ciências da Educação da Universidad de la República conjuntamente com a Unicamp. O curso foi coordenado pelo Prof. José Carlos Paes de Almeida Filho e foi pioniero no continente. Por falta de financiamento, a Faculdade conseguiu oferecer uma segunda edição oito anos depois, em 2002. 

Entretanto, estava se conformando um corpo docente que tinha começado a trabalhar sem preparação inicial na área nem nenhum apoio académico ou institucional. O Centro de Línguas Estrangeiras da UDELAR começou primeiro, a partir de 1998, a oferecer oficinas e cursos breves sobre temas específicos. A resposta foi tão favorável e a participação tão massiva que logo sentimos a necessidade de construir um quadro de formação mais sólido que considerasse as demandas dos diferentes contextos e dos diferentes perfis dos professores envolvidos nessa etapa inaugural. Em 2006 abrimos pela primeira vez a Opção Ensino do Português LE da Licenciatura em Lingüística, que existia no Plano de estudos mas que nunca tinha sido proposta, e encaminhamos um Curso anual de atualização e de formação permanente que virou rapidamente um espaço de referência para os professores de todo o país até hoje.

A estrutura dessa formação em 5 módulos concentrados em duas jornadas completas nas sextas e sábados ao longo do ano permitiu gerar uma modalidade de formação que levasse em conta as diferentes biografias didáticas e atingisse os professores de diferentes lugares do país, sendo que esta iniciativa significou uma verdadeira formação inicial para a grande maioria dos participantes.

III.2.- Visibilização, extensão, consolidação.

Somos cientes de que o ensino da língua é inseparável de uma perspectiva cultural e intercultural. Esse esforço de abertura de espaços para o português na sociedade uruguaia precisava de uma visibilização que abrangesse também todas os outras áreas já existentes de contato entre as sociedades e as culturas de nossos países. Foi assim que organizamos em 2005, com a colaboração do MREE do Brasil, um evento de grande sucesso no auditório do prédio principal da UDELAR, a Semana de Estudos Brasileiros. E o ano seguinte foi a vez de um outro grande evento, o Primeiro Encontro de Professores de Português do Uruguai. Com essas ações de extensão e de cehgada à comunidade conseguimos chamar a atenção sobre a área.

Mas esse trabalho não beneficiou apenas os professores. No processo iniciado pela ANEP para a determinação das orientações e contéudos do professorado de português no IPA, as autoridades resolveram pedir a colaboração dos especialistas formados na Universidade. Este gesto não respondeu apenas a uma necessidade acadêmica diante da falta de especialistas de PLE no próprio organismo, mas significou também uma decisão política relevante em um contexto em que o diálogo e as articulações entre o IPA e a Universidade nunca foram fáceis. Uma inovadora política interinstitucional começava a ter andamento deslocando alguns aspectos da cultura educacional vigente, herdeira daquele debate epistemológico que mencionamos, entendida como “um conjunto de balizamentos que condicionam em parte professores e aprendizes” (Chiss et Cicurel 2005: 7).

Voltando àquela experiência inaugural de 1994, se olhamos para os percursos profissionais desses diplomados, eles estão ocupando atualmente posições institucionais estratégicas na área, como o Coordenador de PLE do Programa de Segundas Línguas da ANEP, os presidentes das duas Associações de professores de Português, a assesora pedagógica de um instituto brasileiro privado, a fundadora de um instituto de ensino do português no interior do país, a Diretora do Centro de Línguas da Universidade ou, no caso da segunda geração, todo o corpo docente do novo professorado do IPA. Dada sua biografia didática e formativa, esses profissionais especialistas constituem uma forte liderança nas decisões relacionadas com os programas e as orientações dadas às formações atuais em todos os níveis, desde o primário até o universitário.

IV.- Outras políticas interinstitucionais, outras cooperações possíveis: integrações regionais, redes universitárias

Quando pensamos na abertura de caminhos, devemos levar em conta a existência de duas instâncias internacionais relacionadas com nosso tema: um acordo político-comercial, o Mercosul e uma rede interuniversitária, a AUGM.

‘Algumas ações foram impulsadas pelo Mercosul Educacional na forma de intercâmbios e de um seminário itinerante. Mas essa única iniciativa ficou isolada e o funcionamento dos grupos de trabalho foi muito irregular no tempo e limitado à elaboração de declarações de intenções. A importância da área de formação de professores levou à criação este ano de dois novos grupos de trabalho: um para as escolas bilingües de fronteira e outro destinado a atender a Formação Docente. Este está sendo coordenado pela ANEP do Uruguai e mais uma vez a UDELAR foi convocada para assesoramento.

Por sua vez, na AUGM funciona o Núcleo Disciplinar PELSE (Ensino de Português e Espanhol como línguas segundas e estrangeiras), especialmente criado para tratar os temas relacionados com o ensino do espanhol e do português a partir de uma perspectiva intercultural independente dos vaivéns do âmbito político-comercial. Dentre as linhas de trabalho nele desenvolvidas, duas permitem pensar na abertura de novas oportunidades de cooperação e de criação de redes interuniversitárias: os programas de mobilidade docente e estudiantil (Programa Escala) e a implementação de pesquisas e de formações conjuntas plurinacionais. Existem projetos já elaborados e que estão sendo estudados para sua aprovação: o Programa de Assistentes de Idiomas e o Mestrado trinacional “Pelse, política lingüística e interculturaldidade”. A forte ênfase colocada nos intercâmbios e na mobilidade viabilizam a organização de Especializações bi ou trinacionais que também podem ser feitas com modalidades a distância a menor custo.

V.- Aspectos epistemológicos e debate em curso

Para encerrar esta apresentação, queria refletir finalmente sobre os problemas de natureza epistemológica que perpassam a descrição que fizemos. Estamos sem dúvida diante de mudanças nas culturas formativas de nossas comunidades e também no seio dos organismos decisores com relação ao plurilingüismo e ao lugar do ensino do português. No Uruguai foi determinante, neste sentido, o ato político de criação da Comissão de Políticas Lingüísticas da ANEP e o trabalho por ela desenvolvido sob a coordenação da Universidade.

No processo de consolidação da área de PLE que estamos vivenciando nos países hispanofalantes vizinhos d Brasil, acho que o embasamento ineludível deve ser o conhecimento e o respeito das culturas educativas dos atores dessa construção. Nossos países compartilham culturas formativas semelhantes. O Chile e o Paraguai ainda estão começando a empreitada, enquanto na Argentina e no Uruguai faz parte dessa cultura o fato de que a formação docente esteja nas mãos de instituições terciárias, responsáveis por uma preparação com determinadas caraterísticas que as diferenciam de outros países: o acesso aos professorados apenas com estudos secundários; o estudo aprofundado da língua estrangeira no próprio plano de estudos; a intensa prática docente enquadrada na tradição normalista (Banfi e Moyano 2003: 184). O foco na prática docente ao longo de toda a carreira diferencia esses programas das formações universitárias, onde esta se realiza através de estágios bem mais reduzidos. Mas, por outro lado, a focalização na prática faz com que esta seja prioritária diante do desenvolvimento de pesquisa e de produção de conhecimento, indispensáveis para a construção epistêmica da área. 

No entanto, esses perfis devem ser levados em conta através de um diálogo institucional com as universidades, que estabeleça pontes e andaimes e não tutelagens geradoras de assimetrias acadêmicas e profissionais. A formação permanente ou em serviço tem se revelado como um terrritório ideal para tecer essas articulações entre perfis às vezes opostos, dando lugar a novas culturas formativas em diálogo. Dentre os pilares que definem a vida universitária é nessas atividades de extensão estreitamente ligadas à pesquisa e à docência que podem ser desenvolvidas ações determinantes, substituindo a formação inicial para muitos professores, enquanto essa não é provista pelo sistema oficial ou ainda está apenas no início.

Além disso, tais fenômenos de co-construção se caracterizam pelo dinamismo e pela necessidade de incorporação de outros parâmetros determinados pelas cambiantes condições socio-históricas e pela evolução dos trabalhos de pesquisa. Assim sendo, qualquer formação integral em PLE em nossos países deve incluir as contribuições da sociolingüística, particularmente no que refere aos estudos sobre bilingüismo e situações de fronteira e às conseguintes mudanças ou adaptações a serem feitas nos níveis pedagógico e metodológico, como acontece nas disciplinas do novo professorado do IPA.

Dada a persistência de compartimentações estanques entre muitas disciplinas e a existência de estruturas institucionais rígidas em muitas de nossas universidades ainda hoje, os atores desta área relativamente recente nos encontramos na encruzilhada dos campos disciplinares e dos interesses (ou a falta de interesses) institucionais e, portanto, devemos nos deparar com o debate gerado por esses enfrentamentos. Nesse cenário, algumas estruturas novas como os centros universitários de línguas (caso do CELEX da UDELAR) se re-significam como espaços alternativos transversais que permitem certa liberdade de ação, não apenas do ponto de vista da arquitetura institucional mas do ponto de vista acadêmico, ficando por fora de toda departamentalização e de toda colonização disciplinar. Tal autonomia fortemente orientada pela interdisciplinariedade viabiliza essas unidades acadêmicas para o relacionamento e as propostas concretas elaboradas junto a outras instituições nacionais e regionais. Estamos diante de verdadeiras construções epistemológicasnas quais se produz a convergência de saberes, de práticas e de formações diferentes que configuram no âmbito universitário, e a partir deste para o mundo afora, uma real mudança de paradigma sobre a educação lingüística e a apropriação de conhecimentos em línguas estrangeiras a partir da construção coletiva, local e em rede, de culturas de aprender, de ensinar e de formar(se).

 

Bibliografia

BANFI, Cristina e Moyano, Graciela. 2003. “La tradición argentina en formación docente en lenguas extranjeras”. Dorronzoro, Ma. Ignacia & alii (comp.) Enseñanza de Lenguas extranjeras en el nivel superior. Buenos Aires: Araucaria editora. pp. 182-184  

BAREIRO DE SOTO, Ma. Celsa et al. 1994. Sistema educativo Nacional de Paraguay 1994 / Ministerio de Educación y Culto del Paraguay. Dirección de Educación y Organización de Estados Iberoamericano

BEHARES, Luis. 2009. “Principios rectores de las Políticas Lingüísticas para la Educación Pública”. Primer Foro Nacional de Lenguas de ANEP. Montevideo: Administración Nacional de Educación Pública. pp. 23-48.

CHISS, Jean-Louis. et CICUREL, Francine. 2005. “Cultures linguistiques, éducatives et didactiques”. Béacco, Jean-Claude, Chiss, Jean- Louis, Cicurel, Francine et Daniel Véronique. Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues. Paris: Presses Universitaires de France. pp. 1-9.

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RIBEIRO, Darcy. 2007.  As Américas e a civilização. São Paulo: Cia. das Letras.

VARELA, Lía. 2006. ”La politique linguistique extérieure de la France et ses effets en Argentine. Contribution à une théorie de la politique linguistique”.École des Hautes Études en Sciences Sociales. Doctorat nouveau régime Sciences du Langage. Université de Paris III. Tese inédita.

Tradução minha.

 


  1. Conferência apresentada em ocasião do VIII CONSIPLE, O uro Preto, 1, 2 e 3 de Outubro de 2009.
  2. Agradeço a Lía Varela  os dados que me permitiram elaborar o quadro.
  3. Tradução minha.
 

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